Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования: от дошкольного до высшего. Социальноэкономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения – от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.
В отечественной литературе многими авторами категории «интеграция» и «инклюзия» используются как синонимы или родственные понятия, что принципиально, на наш взгляд, неправильно. В своей работе мы противопоставляем эти две дефиниции, рассматривая инклюзивное образование как систему и конечный продукт процесса обучения и воспитания, а интеграцию как способ и процесс совместного получения образования. Концепция интегрированного обучения предусматривает создание специальных условий для детей с особенностями развития в рамках существующей системы образования, тогда как концепцией инклюзивного образования предполагается создание образовательного учреждения для всех учащихся в соответствии с потребностями всех и каждого и обеспечение обществом возможностей для наиболее полной реализации своих потребностей. При интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья вводятся в регулярное образовательное пространство. Включение (инклюзия) выражает процесс, который дает возможность всем детям принимать участие не только в образовательных, но и социальных программах. Включение этих детей в общеобразовательный процесс не ограничивается только психолого-педагогическим сопровождением и выбором образовательной траектории, а в реализации главного принципа инклюзивного образования – создании континуума медико-психологопедагогических услуг и такой образовательной среды, которая будет наименее огранивающей и наиболее включающей. Качество инклюзивного образования дошкольников детерминировано спецификой каскада сервисов [5, 6] или окружающего образовательного пространства. Отличие в подходах состоит в признании необходимости изменения общества, чтобы оно учитывало индивидуальные потребности людей и приспосабливалось к ним, а не только они адаптировались к требованиям общества.
Включение (инклюзия) детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специаль
ных коррекционных образовательных учреждений) требует обеспечения не только технических, но, в первую очередь, методических и организационных условий для совместного обучения детей с разными возможностями и образовательными потребностями. Для этого необходима оценка образовательных потребностей ребенка и разработка индивидуального образовательного маршрута с учетом его возможностей и состояния здоровья.
В настоящее время выделяют четыре основные модели совместного обучения: полную, комбинированную, частичную и временную.
Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и
речевого развития, направляются (один-два человека) в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с
интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.
В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети – нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до
12–15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную помощь, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).
Таким образом, интегрированное обучение как способ обучения становится закономерным и неизбежным явлением в развитии национальной системы образования. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция вместе с тем не «отменяет» систему специальных образовательных учреждений, поскольку является лишь одним из подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы – массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.
Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция интегрированного обучения основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм организации интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных) [2, 3]. В настоящее время в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» [4] детский сад комбинированного вида реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.
Результаты исследования контингента воспитанников дошкольных учреждений С-Петербурга и Ленинградской области (10913 чел.) за период 2005–2010 гг. показали, что 39,7 % обследуемых относится к категории детей с ОВЗ и нуждаются в коррекционно-развивающем обучении. Изучение специфики их обучения и воспитания в общеобразовательных группах имеет особое значение для сельской местности и регионов России, в которых получение специальной коррекционной
помощи затруднено по объективным причинам.

Традиционно все дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида в соответствии с определенной нозологической категорией. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Практика показывает, что отчётливо выделяются две группы детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий отклонения в развитии:
1) дети, имеющие сочетанные нарушения первичного характера, приводящие к сложным, но невыраженным нарушениям в развитии или
2) дети с минимальными нарушениями развития, представляющие собой пограничную категорию между нормой и патологией.
Вторая группа – дети с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического развития и поведения по разным показателям отстает от нормы, что не позволяет им своевременно овладевать школьными знаниями, умениями и навыками. Это дети, пребывание которых в обычной группе часто является следствием вовремя не выявленного отклонения в развитии или отсутствия групп компенсирующей направленности по месту проживания ребенка. Образовательные потребности этих детей не удовлетворяются, поскольку решение этих проблем входит в зону «белого пятна» научных интересов общей и специальной педагогики. Для общей педагогики – это дети «особенные, больные», поэтому изучение их не входит в круг проблем общей педагогики, для дефектологии – эти дети не представляют интереса, поскольку они не имеют инвалидности и их особенности не столь специфичны.
Наши представления соответствуют взглядам И.Ю. Левченко [1]
о том, что дети с минимальными нарушениями развития являются
«нормальными», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания. Специализированных
учреждений для них на сегодняшний день нет, и они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем им должна быть организована своевременная коррекционная помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем. Таким образом, всё более очевидной становится настоятельная необходимость организации системы обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического, физического и речевого развития соответствует или близок к возрастной норме, который позволит обеспечить образование детей в смешанной группе комбинированного ДОУ.
Ориентируясь на «Типовое положение о ДОУ» [4], дети с минимальными нарушениями развития нуждаются в специальноорганизованном образовательном пространстве, которое позволит

осуществить качественную подготовку детей к школе и не нанесет вреда их психическому, физическому и социальному благополучию. Сложность обучения и воспитания дошкольников с минимальными нарушениями развития в группах дошкольного учреждения комбинированного вида заключается в том, что интенсификация обучения, увеличение объема образовательных нагрузок, расширение спектра дополнительных образовательных услуг приводит к обострению трудностей обучения дошкольников с минимальными нарушениями развития в массовой образовательной системе и превращает процесс интегрированного обучения и воспитания в фактор риска для их здоровья.
Проблема обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития в группах комбинированной направленности заключается в следующем:
не обеспечены педагогические условия, позволяющие удовлетворить особые образовательные потребности этих детей, интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими образовательной
Программы;
не разработана система обследования и осуществления психолого-педагогического сопровождения в условиях кадрового дефицита коррекционных педагогов и психологов;
не определены технологии отбора инвариантной и вариативной образовательных программ и степени их сочетания в зависимости от психофизических возможностей детей;
отсутствуют организационно-процессуальные механизмы контроля адекватности внедрения инновационных образовательных технологий для детей с ОВЗ, интегрированных в группы комбинированной направленности;
не подготовлены педагоги к осуществлению образовательной
деятельности коррекционной направленности,
отсутствуют научно обоснованные способы взаимодействия воспитателей, педагогов образовательного учреждения и специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, отмечаем, что инклюзивное образование как система образования, а интегрированное обучение, как способ организации этого образования для России – закономерный этап эволюционного развития специального и общего образования на пути их сближения. Увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья – тренд, который характерен
не только для России, но и для многих стран Европы. Наибольшая часть детей с ограниченными возможностями здоровья– дети с мини
мальными нарушениями развития, для которых существует насущная необходимость в научно обоснованных подходах к организации интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающего полноценное инклюзивное образование этих детей.


Список литературы
1. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. – М.: Книголюб, 2007. – 152 с. – (Спец. педагогика).
2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. – М.: Печатный двор, 1996. – 182 с.
3. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России // Основы управления специальным образованием :
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Д.С. Шилова. – М., 2001. – С. 5–47.
4. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении: утв. приказом Минобрнауки России от 27.10 .2011 г. № 2562, п. I.
5. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. – 1989. – № 10 (6). – P. 7–11.
6. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. –
1970. – № 54 (2). – P. 229–237.