Рейтинги эффективности руководителя
Рейтинги командира батальона Инструкции: мысленно представьте перечисленных ниже командиров батальонов, находящихся в вашем подчинении. Сравнив их с другими известными вам командирами батальонов, определите, насколько эффективным является руководство каждого из командиров батальона? Пожалуйста, обведите цифру под утверждением, которое лучше всего соответствует вашей оценке каждого из перечисленных командиров.
интерпретацию, мы снова сосредоточились на анализе «хороших» рейтинговых шкал. Для ИЭР мы сформировали группы с показателями высокой и низкой эффективности, чтобы измерить каждый из них (например, оценки подчиненных, оценки равных по служебному положению). Затем была высчитана точечно-би-сериальная корреляция между «должными» оценками и индексом эффективности (высоким или низким). Количество рейтингов эффективности варьировалось в зависимости от числа источников, из которых были получены эти рейтинги (подчиненные, равные по положению, вышестоящие, сами респонденты) применительно к каждому уровню. Корелляционный анализ выявил в общем следующее число корреляций: 198 (66 примеров ИНЗхЗ рейтинга) — для командиров батальонов, 268 (67 примеров ИНЗ х 4 рейтинга) — для командиров рот, 138 (46 примеров х 3 рейтинга) — для командиров взводов. Процентное соотношение коэффициентов корреляции, отвечающее принятым стандартам статистической значимости (р < 0,05) равнялось 8% на уровне батальона, 9% — роты, 16% — взвода.
Рейтинги командира батальона Инструкции: мысленно представьте перечисленных ниже командиров батальонов, находящихся в вашем подчинении. Сравнив их с другими известными вам командирами батальонов, определите, насколько эффективным является руководство каждого из командиров батальона? Пожалуйста, обведите цифру под утверждением, которое лучше всего соответствует вашей оценке каждого из перечисленных командиров.
интерпретацию, мы снова сосредоточились на анализе «хороших» рейтинговых шкал. Для ИЭР мы сформировали группы с показателями высокой и низкой эффективности, чтобы измерить каждый из них (например, оценки подчиненных, оценки равных по служебному положению). Затем была высчитана точечно-би-сериальная корреляция между «должными» оценками и индексом эффективности (высоким или низким). Количество рейтингов эффективности варьировалось в зависимости от числа источников, из которых были получены эти рейтинги (подчиненные, равные по положению, вышестоящие, сами респонденты) применительно к каждому уровню. Корелляционный анализ выявил в общем следующее число корреляций: 198 (66 примеров ИНЗхЗ рейтинга) — для командиров батальонов, 268 (67 примеров ИНЗ х 4 рейтинга) — для командиров рот, 138 (46 примеров х 3 рейтинга) — для командиров взводов. Процентное соотношение коэффициентов корреляции, отвечающее принятым стандартам статистической значимости (р < 0,05) равнялось 8% на уровне батальона, 9% — роты, 16% — взвода.
Практический интеллект: примеры из военной сферы
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
Роль практического интеллекта в гражданской жизни
В своей программе исследований мы исходим из предпосылки, что существуют более успешные методы прогнозирования деятельности, нежели измерение так называемого генерального фактора, проводимое в рамках традиционных психометрических тестов интеллекта (Sternberg & Wagner, 1993). По нашему предположению, неявные знания как аспект практического интеллекта являются главной составляющей успеха в любой сфере. Разумеется, не все соглашаются с этой точкой зрения (Jensen, 1993; Ree & Earles, 1993; Schmidt & Hunter, 1993, 1998), поскольку считают, что индивидуальные различия в действиях преимущественно объясняются общей когнитивной способностью. Некоторые сторонники применения тестов на общую когнитивную способность идут дальше, доказывая, что ценность подобных измерений заключается в их приложимости к работе любого рода, в их «экономичности», так как не требуется больших расходов на разработку и проведение данного тестирования, и в высокой валидности (Schmidt & Hunter, 1998). Однако даже Шмидт и Хантер признают, что альтернативные измерения, например тесты образцов деятельности и тесты на знание работы, имеют близкую и, возможно, даже более высокую валидность, чем тесты, определяющие генеральную способность, и обладают большей прогностической ценностью, нежели последние.
В своей программе исследований мы исходим из предпосылки, что существуют более успешные методы прогнозирования деятельности, нежели измерение так называемого генерального фактора, проводимое в рамках традиционных психометрических тестов интеллекта (Sternberg & Wagner, 1993). По нашему предположению, неявные знания как аспект практического интеллекта являются главной составляющей успеха в любой сфере. Разумеется, не все соглашаются с этой точкой зрения (Jensen, 1993; Ree & Earles, 1993; Schmidt & Hunter, 1993, 1998), поскольку считают, что индивидуальные различия в действиях преимущественно объясняются общей когнитивной способностью. Некоторые сторонники применения тестов на общую когнитивную способность идут дальше, доказывая, что ценность подобных измерений заключается в их приложимости к работе любого рода, в их «экономичности», так как не требуется больших расходов на разработку и проведение данного тестирования, и в высокой валидности (Schmidt & Hunter, 1998). Однако даже Шмидт и Хантер признают, что альтернативные измерения, например тесты образцов деятельности и тесты на знание работы, имеют близкую и, возможно, даже более высокую валидность, чем тесты, определяющие генеральную способность, и обладают большей прогностической ценностью, нежели последние.
Измерение неявных знаний
Наше исследование преследовало цель показать, что неявные знания способствуют успешной деятельности в различных областях. Таким образом, мы стремимся установить степень взаимосвязи между обладанием неявными знаниями и деятельностью человека. Но как создать тест, который бы оценил уровень неявных знаний? Эта глава посвящена разработке способов, позволяющих измерить неявные знания, получаемые человеком в различных сферах деятельности. Мы представим некоторые подходы к оценке приобретенной в опыте компетентности, которые связаны с действиями индивида в процессе решения реальных задач, а также со способами измерения, применяемыми при оценке основных знаний. Затем укажем, какие тесты по определению неявных знаний следует использовать, и отметим основные позиции в разработке и валидизации этих тестов.
Методы измерения реальных способностей
Подход к рассмотрению практического интеллекта с учетом неявных знаний базируется на нескольких методах оценки реальных способностей. Они предполагают использование методов критической ситуации (critical incident technique), имитационных тестов (simulation) и тестов на оценку ситуации (situational judgment tests). Вкратце рассмотрим каждый из этих методов, а затем обсудим, какие аспекты этих методов подходят для измерения неявных знаний.
Наше исследование преследовало цель показать, что неявные знания способствуют успешной деятельности в различных областях. Таким образом, мы стремимся установить степень взаимосвязи между обладанием неявными знаниями и деятельностью человека. Но как создать тест, который бы оценил уровень неявных знаний? Эта глава посвящена разработке способов, позволяющих измерить неявные знания, получаемые человеком в различных сферах деятельности. Мы представим некоторые подходы к оценке приобретенной в опыте компетентности, которые связаны с действиями индивида в процессе решения реальных задач, а также со способами измерения, применяемыми при оценке основных знаний. Затем укажем, какие тесты по определению неявных знаний следует использовать, и отметим основные позиции в разработке и валидизации этих тестов.
Методы измерения реальных способностей
Подход к рассмотрению практического интеллекта с учетом неявных знаний базируется на нескольких методах оценки реальных способностей. Они предполагают использование методов критической ситуации (critical incident technique), имитационных тестов (simulation) и тестов на оценку ситуации (situational judgment tests). Вкратце рассмотрим каждый из этих методов, а затем обсудим, какие аспекты этих методов подходят для измерения неявных знаний.
Понимание практического интеллекта
Роль неявных знаний
Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем, от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Мысль о неосознанном приобретении знаний отражена во фразе, которая весьма распространена, — «обучение в процессе работы». Более того, термины профессиональная интуиция и профессиональное чутье предполагают, что знания, которые ассоциируются с успешной деятельностью, имеют неявный характер.
Роль неявных знаний
Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем, от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Мысль о неосознанном приобретении знаний отражена во фразе, которая весьма распространена, — «обучение в процессе работы». Более того, термины профессиональная интуиция и профессиональное чутье предполагают, что знания, которые ассоциируются с успешной деятельностью, имеют неявный характер.
Измерение практического интеллекта
В дополнение к вопросам, применяемым при тестировании с помощью STAT, и материалам самооценки Стернберг и его коллеги разработали систему измерений, направленную исключительно на определение уровня практического интеллекта (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner, 1987). Практический интеллект, по их менению, имеет отношение к успешной деятельности при решении повседневных проблем, будь то проблемы социального, эмоционального или служебного характера. Вместе с тем определение уровня практического интеллекта может объяснить те случаи успеха, вероятность которых нельзя установить, применяя традиционное тестирование интеллекта. Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. Если это верно, то они имеют отношение к социальной или эмоциональной информации. Таким образом, понимание механизма получения неявных знаний может позволить разработать подходы для лучшего понимания различных форм неакадемического интеллекта. В следующих главах мы схематически изобразим структуру неявных знаний, опишем методы, применяемые при их измерении, и рассмотрим программу исследований, подтверждающую наличие неявных знаний и соответственно практического интеллекта.
В дополнение к вопросам, применяемым при тестировании с помощью STAT, и материалам самооценки Стернберг и его коллеги разработали систему измерений, направленную исключительно на определение уровня практического интеллекта (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner, 1987). Практический интеллект, по их менению, имеет отношение к успешной деятельности при решении повседневных проблем, будь то проблемы социального, эмоционального или служебного характера. Вместе с тем определение уровня практического интеллекта может объяснить те случаи успеха, вероятность которых нельзя установить, применяя традиционное тестирование интеллекта. Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. Если это верно, то они имеют отношение к социальной или эмоциональной информации. Таким образом, понимание механизма получения неявных знаний может позволить разработать подходы для лучшего понимания различных форм неакадемического интеллекта. В следующих главах мы схематически изобразим структуру неявных знаний, опишем методы, применяемые при их измерении, и рассмотрим программу исследований, подтверждающую наличие неявных знаний и соответственно практического интеллекта.
Теория Стернберга: интеллект, ведущий к успеху
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Структура жизненных систем
Согласно структуре жизненных систем (LSF), оценивающей функционирование и развитие человека (Ford, 1987, 1994; Ford & Ford, 1987), интеллект — это действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности (Ford & Mayer, 1998). Ключевым аспектом LSF является эпизод поведения, — целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения (BES), с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа BES ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта(Ford,1986).
Ни модель Гринспена, ни модель Форда и Мейера (Ford & Mayer, 1998) полностью не охватывают понятия эмоционального интеллекта в том виде, как он определен в работе Мейера и коллег (Mayer et al., in press). Вероятно, Гринспен и Дрискол рассматривают понятие эмоционального интеллекта подобно социальному, т. е. как связывающее понятия личности и интеллекта. Обе эти модели и подходы к исследованию социального и эмоционального интеллекта, обсуждавшиеся в данной главе, указывают на важность неакадемического и нетрадиционного интеллекта, определяющих фактор успеха в жизни. Этот взгляд лежит в основе теории Стернберга, которая, кстати, была названа теорией интеллекта, направленного на достижение успеха.
Согласно структуре жизненных систем (LSF), оценивающей функционирование и развитие человека (Ford, 1987, 1994; Ford & Ford, 1987), интеллект — это действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности (Ford & Mayer, 1998). Ключевым аспектом LSF является эпизод поведения, — целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения (BES), с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа BES ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта(Ford,1986).
Ни модель Гринспена, ни модель Форда и Мейера (Ford & Mayer, 1998) полностью не охватывают понятия эмоционального интеллекта в том виде, как он определен в работе Мейера и коллег (Mayer et al., in press). Вероятно, Гринспен и Дрискол рассматривают понятие эмоционального интеллекта подобно социальному, т. е. как связывающее понятия личности и интеллекта. Обе эти модели и подходы к исследованию социального и эмоционального интеллекта, обсуждавшиеся в данной главе, указывают на важность неакадемического и нетрадиционного интеллекта, определяющих фактор успеха в жизни. Этот взгляд лежит в основе теории Стернберга, которая, кстати, была названа теорией интеллекта, направленного на достижение успеха.
Модель персональной компетентности Гринспена и Дрискола
В работах Гринспена (Greenspan, 1981), Гринспена и Дрискола (Greenspan & Driscoll, 1997), Гринспена и Грэнфилда (Greenspan & Granfield, 1992) персональная компетентность рассматривается как конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем. В то же время эти авторы полагают, что интеллект соотносится лишь с подкомпонентами тех навыков, которые участвуют в процессе мышления и осмысления. Последняя версия модели (Greenspan & Driscoll, 1997) описывает четыре области компетентности человека: физиологическую, эмоциональную, повседневную и академическую. Физиологическая, согласно этой модели, — функционирование органов (т. е зрение, сердечная деятельность), способность двигаться (т. е. сила, координация). Эмоциональная компетентность — темперамент (т. е. эмоциональность и отвлеченность) и характер (т. е. коммуникабельность и социальная ориентированность). Повседневная компетентность — практический (т. е. способность осмысливать и понимать повседневные проблемы) и социальный интеллект (т. е. способность осознавать и понимать социальные проблемы). Академическая включает в себя умозрительный интеллект (т. е. способность обдумывать и воспринимать задачи академического, абстрактного характера) и язык (способность понимать и общаться).
В работах Гринспена (Greenspan, 1981), Гринспена и Дрискола (Greenspan & Driscoll, 1997), Гринспена и Грэнфилда (Greenspan & Granfield, 1992) персональная компетентность рассматривается как конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем. В то же время эти авторы полагают, что интеллект соотносится лишь с подкомпонентами тех навыков, которые участвуют в процессе мышления и осмысления. Последняя версия модели (Greenspan & Driscoll, 1997) описывает четыре области компетентности человека: физиологическую, эмоциональную, повседневную и академическую. Физиологическая, согласно этой модели, — функционирование органов (т. е зрение, сердечная деятельность), способность двигаться (т. е. сила, координация). Эмоциональная компетентность — темперамент (т. е. эмоциональность и отвлеченность) и характер (т. е. коммуникабельность и социальная ориентированность). Повседневная компетентность — практический (т. е. способность осмысливать и понимать повседневные проблемы) и социальный интеллект (т. е. способность осознавать и понимать социальные проблемы). Академическая включает в себя умозрительный интеллект (т. е. способность обдумывать и воспринимать задачи академического, абстрактного характера) и язык (способность понимать и общаться).
Эмоциональный интеллект
Исследование и теоретическое описание модели эмоционального интеллекта имеет намного более короткую историю, чем изучение социального интеллекта. Как указывают в своей работе Мейер, Селавей и Карузо (Mayer, Salovey & Caruso, in press), рассмотрение эмоционального интеллекта продолжается всего десятилетие. Поэтому можно точно установить количество определений эмоционального интеллекта и методов, применяемых для его изучения.
Мейер и его коллеги (Mayer et al., in press) отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей — это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Сначала речь пойдет о смешанных моделях (Bar-On, 1997; Goleman, 1995) и об общих измерениях эмоционального интеллекта. Затем обратимся к трудам ученых Мейер и Селавей, пытающихся охарактеризовать эмоциональный интеллект как отличительную особенность личности.
Исследование и теоретическое описание модели эмоционального интеллекта имеет намного более короткую историю, чем изучение социального интеллекта. Как указывают в своей работе Мейер, Селавей и Карузо (Mayer, Salovey & Caruso, in press), рассмотрение эмоционального интеллекта продолжается всего десятилетие. Поэтому можно точно установить количество определений эмоционального интеллекта и методов, применяемых для его изучения.
Мейер и его коллеги (Mayer et al., in press) отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей — это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Сначала речь пойдет о смешанных моделях (Bar-On, 1997; Goleman, 1995) и об общих измерениях эмоционального интеллекта. Затем обратимся к трудам ученых Мейер и Селавей, пытающихся охарактеризовать эмоциональный интеллект как отличительную особенность личности.
Невербальные подходы при измерении социального интеллекта
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
Поведенческие подходы при измерении социального интеллекта
Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель.
Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993).
Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель.
Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993).