Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связаны с существующей в обществе возрастной стратификацией, т. е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).
Между возрастом и социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Хронологический возраст, а точнее, предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности, диапазон социальных ролей.
Возраст служит критерием занятия или оставления тех или иных социальных ролей. В одних случаях критерии являются нормативно-юридическими (школьный возраст, гражданское совершеннолетие), в других – фактическими (например, средний возраст вступления в брак). Возрастная стратификация включает также систему связанных с возрастом социально-психогических ожиданий и санкций.
С одной стороны, в обществе постоянно происходит перераспределение индивидов определенных возрастов по соответствующим социальным системам и ролям. Оно определяется объективными потребностями социальной системы, прежде всего – общественным разделением труда. С другой стороны, налицо встречный процесс социализации, сущность которого заключается в усвоении индивидом на каждом этапе его жизненного пути. В этом смысле подготовка к выходу на пенсию – такой же необходимый элемент опережающей социализации пожилых людей, как профессиональная ориентация – опережающей социализации подростков и юношей.
Новое время принесло важные социальные и психологические сдвиги. Физическое, в частности половое, созревание заметно ускорилось, заставляя «снижать» границы юношеского возраста. Напротив, усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой должен участвовать человек, повлекло за собой удлинение необходимости сроков обучения. Отсюда – удлинение периода «ролевого моратория», когда юноша «примеряет» различные взрослые роли. Слово «поколение» многозначно. Оно обозначает:
1) генерацию, звено в цепи от общего предка (поколение «отцов и детей» в отличие от поколения «детей»;
2) возрастно-однородную группу, когорту сверстников, родившихся в одно и то же время и образующих определенный слой населения;
3) условный отрезок времени, в течение которого живет и действует данное поколение;
4) современников – людей, сформировавшихся в определенных общественно-исторических условиях, под влиянием каких-то значительных событий и объединенных общностью исторической судьбы и переживаний.

Эти отношения могут сложиться по-разному: требования ребенка к себе, его притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных и даже потенциальных возможностей, и тогда в процессе развития он не реализует этих возможностей. Может случиться, что удовлетворение притязаний потребует напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию способностей. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания личности на определенное положение в обществе или коллективе превышают его возможности. В этом случае, как правило, собственный опыт, оценка со стороны других людей перестраивают самооценку и притязания и приводят их в соответствие с возможностями ребенка.
Однако может возникнуть такое положение, когда притязания и самооценка не снижаются, несмотря на опыт неудач, и в то же время ребенок не может добиться успеха, поднять свои возможности до уровня своих притязаний. Возникает разрыв между потребностями и стремлениями ребенка к их удовлетворению. Эти случаи сопровождаются тяжелым эмоциональным состоянием, чувством постоянной неудовлетворенности.
Одним из способов сохранения определенного отношения к себе, сохранения высокой самооценки является как бы непроницаемость для опыта. В этом случае ради сохранения привычного, удовлетворяющего отношения к себе ребенок игнорирует свой неуспех, у него возникает неосознаваемое им самим острое эмоциональное отталкивание всего, что может выбить его из привычной позиции. Неадекватность отношения к действительности становится определяющим признаком такого состояния. И именно она в свою очередь не позволяет подростку преодолеть свой неуспех. Казалось бы, по логике вещей самый радикальный способ выхода из этого состояния – это поднять свои достижения до уровня притязаний. Однако именно этого не происходит даже в тех случаях, когда подросток мог бы без особого труда преодолеть свое неумение работать. Но он идет по линии игнорирования неуспеха.
Весь этот комплекс переживаний дает ребенку внутреннее основание проявлять агрессивность по отношению к тем людям и обстоятельствам, которые обнаруживают перед ним самим и перед другими людьми его несостоятельность. Такую ситуацию и такое состояние называют аффектом неадекватности, которое характерно для подростков и оказывает сильное влияние на формирование их личности, в частности влияет и на формирование самооценки, и на направленность личности и в конце концов может привести к деградации личности.

Формирование личности подростка – процесс сложный и неоднозначный: педагогическое воздействие, как правило, встречается с активным субъектом самовоспитания.
В числе первых оказываются внешние образцы взрослости. Подгонка своего внешнего облика под имеющиеся образцы вместо развития вкуса плодит одинаковые лица и униформу, а усвоение того, что считается популярным без осмысления, делает его формально принятым личным критерием оценки и самооценки, порождает бездуховность. Манера держаться, внешний вид – своего рода визитная карточка человека, показатель его культуры и важное условие внутреннего комфорта. Склонность к подражанию характерна для человека любого возраста, но особенно проявляют эту склонность подростки. Они подражают не только внешним образцам, но и их внутреннему содержанию. У мальчиков, например, популярным является эталон «настоящего» мужчины. Этот эталон включает, с одной стороны, силу, волю, мужество, выносливость, а с другой – верность дружбе и товарищам. В этом наборе самым значимым качеством является сила. Чтобы завоевать уважение товарищей, подросток не только демонстрирует ее (спорт, борьба, драка и т. п.), но нередко преувеличивает степень своей причастности к проявлению качеств мужественности. Отсюда – известная хвастливость подростка.
Переход к серьезным занятиям в какой-то конкретной области и реализация полученных знаний в деятельности ставит подростка перед необходимостью самооценки своего соответствия требованиям деятельности и самосовершенствования. В этой связи подросток обращается к размышлению о своих недостатках и достоинствах, однако самостоятельно решить эти вопросы ему еще трудно в силу отсутствия как достаточно четких критериев оценки, так и психологических знаний.
Для старших подростков характерно стремление к самовоспитанию, однако оно сосредоточено, концентрируется вокруг поведенческих моментов (регуляции своих реакций, поступков, планирования занятий и т. п.). Особенно часто ставится задача самовоспитания воли, хотя неорганизованность чаще всего зависит от отсутствия неорганизованности, умения и желания систематически работать. Научить этому – значит дать подростку ключ, инструмент для самовоспитания и саморазвития.
Формирование личности подростка в значительной степени зависит от того, как сложатся в процессе его жизни и воспитания отношения между его притязаниями, самооценкой и его реальными возможностями удовлетворить свои притязания, оправдать свою самооценку.

В подростковом возрасте наблюдается неравномерность развития отдельных органов и систем, сопровождающаяся функциональными нарушениями, плохим самочувствием и быстрой утомляемостью. Умственное и физическое напряжение, особенно сильные эмоциональные переживания могут быть причиной функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой системы, эндокринной системы, а это в свою очередь приводит к общей неуравновешенности подростка, его раздражительности. Непропорциональность развития костей и мышц приводит к неуклюжести и угловатости.
Все происходящие изменения осознаются подростками и глубоко переживаются. Такие переживания могут обостряться возникновением интереса к противоположному полу.
В V–VI классах девочки заметно обгоняют в развитии мальчиков, которые могут проявлять себя только по-детски.
В VII–VIII классах исчезает непосредственность, взаимная привязанность проявляется очень эмоционально. Интерес к сверстникам противоположного пола оказывает определенное внимание на развитие личности: создаются условия для мобилизации возможностей личности в связи с желанием стать лучше, внимательнее, заботливее. Общение выделяется в отдельную, очень важную для подростка сферу жизни. При этом проявляются тенденции к общению и желанию быть принятым, уважаемым. Подростки, не принятые в своем учебном или другом коллективе, нередко ищут признания в других, в том числе и асоциальных группировках.
По складу личности младший подросток – общественник. Ребят привлекает коллективный способ жизни и деятельности. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями, а не созерцателями, проявить активность, самостоятельность, инициативу.
Серьезные изменения претерпевают отношения подростка со взрослыми (родителями, учителями). Свои новые права подросток распространяет прежде всего на сферу отношений с ними. Он начинает сопротивляться категорическим требованиям взрослых, протестует против ограничения его самостоятельности, всяческой опеки, мелочного контроля, отношения к нему, как к маленькому. Он требует учитывать его интересы, отношения, мнения, хотя они не всегда достаточно разумны и зрелы. Расширяя свои права на самостоятельность, уважение к личности, подросток в большинстве случаев не имеет возможности взять на себя новые обязанности. Возникшее противоречие между потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее осуществления выступает в качестве конфликтообразующего фактора.

Подростковый возраст считается наиболее трудным для обучения и воспитания. Совершается переход от детства к взрослости, происходит серьезная перестройка психики, изменение условий жизни и деятельности. Психология установила, что движущими силами развития подростка являются противоречия между порождаемыми его деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми, сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими старыми видами и уровнями его деятельности; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития.
С переходом к обучению в средние классы изменяется содержание обучения. А это требует от подростков более высокого уровня психической деятельности. Старые формы обучения, учебной деятельности вступают в противоречие с новыми потребностями и задачами.
Новая социально организованная и стимулированная деятельность подростка является основой развития его психики, его личности.
Содержательная характеристика подросткового возраста меняется с течением времени, потому что меняются биологические и особенно социальные условия существования человека.
Масштабы происходящих перестроек значительны и касаются организма, самосознания, способов социального взаимодействия, интересов, познавательной и учебной деятельности, нравственных позиций. Основным фактором развития личности подростка является его собственная социальная активность, направленная на вхождение в мир взрослых.
Пусковым механизмом этого процесса является переход к завершающему этапу созревания организма. Его перестройка начинается с активизации деятельности гипофиза, его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование желез внутренней секреции. Эта скрытая гормональная перестройка обусловливает характерный для подростка «скачок в росте» и половое созревание, ведущее к появлению новых ощущений, чувств, переживаний. Акселерация физического развития сдвигает эти процессы у девочек с 11–12 лет на 9-10 лет, у мальчиков с 13–15 лет на 12–13 лет. Сроки начала полового созревания и его завершения различны не только у детей разного пола, но даже в пределах одного пола.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, у него легко формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.
Самооценка формируется под влиянием оценок окружающих и результатов собственной деятельности. По мере того как самооценка складывается, она начинает активно влиять на поведение ребенка.
Потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний. После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослых он сопоставляет со своей собственной самооценкой. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредствовать отношение ребенка к другим людям.
Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений ребенка, и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка.
Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Реакция младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в том, на что они претендуют.
Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает перед ним его несостоятельность.
Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т. е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, чем оценка, которую ребенок получает от других.
Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.
Аффективные состояния встречаются часто у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят. Особенно остро рассматриваемая проблема стоит в отношении подростков.

Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Ребенок включается в целую систему коллективов. Включение в учение заставляет ученика подчинить свою жизнь строгой организации и режиму.
Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. Если моральные суждения учащихся классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III–V классов, помимо этого, пытаются анализировать опыт других людей. В отличие от детей 7–8 лет, ученики III–IV классов в гораздо большей степени могут совершать моральные поступки по собственной инициативе.
Характерологические проявления младших школьников отличаются противоречивостью и неустойчивостью. Иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются привычными формами сложившегося в жизни поведения. Но нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий.
Младшие школьники отличаются импульсивностью. Причина этого – в потребности к активной внешней разрядке.
Еще одна возрастная особенность – общая недостаточность воли.
Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Это протест против необходимости жертвовать тем, что «хочется» во имя того, что «надо».
Важной возрастной особенностью является подражательность. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности, а с другой – таит некоторую опасность.
Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию – все это необходимо для опоры в воспитании.
К началу обучения в III классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения.
Ученики III и особенно IV классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Устойчивые потребности в соединении с привычным и устойчивым способом их реализации составляют качества личности. Поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для детей учение в школе – это обретение новой социальной позиции.

К важнейшей особенности дошкольного возраста относят то, что память ставится в центр сознания. Прежде всего у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность действовать в плане общих представлений.
Первое следствие отвлеченного мышления значительно расширяет круг доступных ребенку представлений и обобщений.
Второе следствие – перестройка интересов и потребностей ребенка. Возникает первое эффективное обобщение, замещение и переключение интересов.
Третье следствие – ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Появляется возможность идти от замысла к его воплощению.
Наконец в дошкольном возрасте у ребенка возникают начальные общие представления о природе, о самом себе, появляется первый абрис детского мировоззрения. Л. С. Выготский связывает это с тем, что дошкольный возраст лишен детской амнезии, свойственной ранним возрастам. А. Н. Леонтьев считал, что каждая стадия психического развития обусловлена определенным, на данном этапе отношением ребенка к действительности, ведущим типом деятельности. Изменение ведущего типа деятельности связано с возникновением новых мотивов. Характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном возрасте, является то, что она побуждается системой взаимно соподчиненных между собой мотивов.
С конца раннего детства происходит распад совместной деятельности ребенка со взрослыми. В отличие от раннего детства, когда между ситуацией и действиями ребенка нет промежуточных личностно-мотивационных звеньев, на рубеже раннего и дошкольного возраста появляются тенденции к самостоятельности, взрослый выделяется как образец. Соподчинение мотивов, о котором говорит Леонтьев, есть выражение столкновений между тенденцией к непосредственному действию и действием по образцу.
Могут быть выделены три типа деятельности, включающих присутствие взрослого. Во-первых, игра, в которой отношения ребенка и взрослого даны в опосредованной форме. Во-вторых, занятия, в которых взрослый руководит деятельностью через смысл предлагаемых заданий и их оценку.
В-третьих, деятельность, связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношение ребенка и педагога даны в непосредственной форме.
Развитие отношений между взрослым и ребенком приводит к концу дошкольного периода к выделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственных специфических обязанностей. Появляется осознание роли учителя и своей общественной функции – учиться.

В развитии ребенка в раннем детстве возникает тенденция к самостоятельности, за которой лежит не только отделение себя от своих действий, но и отделение себя от взрослого. Возникновение личных желаний перестраивает предметное действие в волевое.
В переходный от раннего детства к дошкольному период желания носят форму аффекта, ребенок находится во власти своих желаний. Ярко проявляются случаи негативизма, когда ребенок продолжает настаивать на своем, несмотря на предложение взрослым более привлекательного предмета.
В этот период происходит возникновение предпосылок развития личности.
В работе, посвященной первому году жизни ребенка, Ж. Пиаже приходит к допущению, что младенцу присущ абсолютный эгоцентризм, который в психологии определяется как «солипсизм первого года». По Пиаже социальная жизнь и логическая мысль развиваются за границами дошкольного возраста. Корни эгоцентризма Пиаже видит в эгоцентрическом характере его деятельности. Сфера игры для ребенка более реальна, чем сфера действительности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы изначально биологического в ребенке с навязываемым ему извне социальным.
Многие отечественные психологи (например, Л. С. Выготский), наоборот, считают, что уже в самые ранние периоды жизни ребенок связан со взрослыми чрезвычайно тесно. Специфические реакции на ухаживающих взрослых (человеческое лицо и голос) возникают в конце второго месяца жизни. Пиаже считал, что социальный инстинкт развивается к 7–8 годам, Выготский говорил об изначальной социальности ребенка и развитие рассматривал как движение от социальности к индивидуальности. Современные психологи согласны с утверждением Выготского лишь в первой части, но процесс развития его личности понимают несколько иначе. Ребенок на протяжении своего развития – существо социальное. Каждая ступень самостоятельности, связанная с усвоением общественного опыта, не есть ослабление связи с обществом, не ослабление социальности, а лишь качественное изменение ее формы. На каждом этапе своего развития ребенок связан с обществом самыми тесными узами. Вне этих связей он существовать не может.
Оригинальную теорию развития личности ребенка в дошкольном возрасте предложил Л. С. Выготский, который считал, что самое существенное в развитии ребенка и его сознания заключается не в изолированных изменениях отдельных функций (внимания, памяти, мышления), а в развитии в целом. Этот рост и развитие, по мнению Высоготского, в первую очередь сказывается в том, что изменяются отношения между отдельными функциями.

Предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия является ведущим.
Еще до начала активной речи ребенка именно это содействие взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе предмета, но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка.
Уже на втором году жизни ребенок научается самостоятельно ходить; на третьем году движения ребенка (бег, ходьба, лазанье) становятся более совершенными и координированными. При правильном воспитании к трем годам ребенок может самостоятельно есть, умываться и т. д.
Речь становится основным средством общения ребенка со взрослыми. Руководство со стороны взрослых приобретает все более речевой характер. Появляется умение отделять себя от своих действий.
Взрослый, его манеры и действия становятся предметом для подражания. Эти успехи в развитии ребенка на третьем году жизни делают его более самостоятельным. Проявление самостоятельности – не только в том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, но и в сферах, еще не доступных ребенку. Это находит выражение в словах «я сам».
Возникновение стремления к самостоятельности означает появление новой формы желаний, непосредственно не совпадающих с желаниями взрослых, что, в частности, подтверждается настойчивым «я хочу».
Психологи отмечают возникающие в этот период проявления у ребенка себялюбия, ревности, упрямства, негативизма и «обесценивания». Психологи считают, что упрямство возникает при ущемлении свободы ребенка, т. е. при ограничении его самостоятельности и инициативы.
Выделяют несколько видов упрямства. Если требовательность значительно превышает уровень уважения, то возникает упрямство типа «обиженных»; когда требовательность очень мала, то констатируется упрямство типа «баловня». Возможно и такое положение, при котором к ребенку не предъявляют никаких требований и не проявляют никакого уважения – тогда это случай упрямства «безнадзорности». Упрямства не возникает, и развитие протекает нормально, без всяких конфликтов тогда, когда между требовательностью и уважением существует равновесие.
А. Н. Леонтьев отмечал, что в действительности кризисы не являются неизбежными спутниками психического развития ребенка. Кризис – это свидетельство не совершившегося вовремя и в нужном направлении перелома, сдвига. Кризиса может и не быть, потому что психическое развитие ребенка – процесс не стихийный, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием.

Развитие ребенка – сложный диалектический процесс. В психологии выделяют следующие периоды развития ребенка и школьника: новорожденный (до 10 дней), младенческий возраст (до 1 года), ранний детский (1–3 года), преддошкольный (3–5 лет), дошкольный (5–7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый возраст (11–15 лет), ранняя юность или старший школьный возраст (15–18 лет).
Возрастную характеристику определяют изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы деятельности и некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не только биологической, но и социальной категорией.
В связи с этим в психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из ее видов: в игре, учении, труде, общении. Ведущим видом деятельности является такой ее вид, который на данном этапе развития, на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности.
Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра. В школьном возрасте учение, игра теряет свое ведущее значение. С возрастом повышается роль трудовой деятельности. Да и сама учебная деятельность претерпевает существенные изменения. В течение 10-11-летнего периода обучения в школе изменяется ее содержание и характер, с каждым годом повышаются требования к ученику, все большую роль играет самостоятельная, творческая сторона его учебной деятельности.
В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания и, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Конкретные условия жизни весьма разнообразны, так же как и индивидуальные особенности личности. Поэтому можно говорить о том, что возрастные характеристики, хотя и существуют как достаточно типичные для данного возраста, время от времени подвергаются пересмотру в связи с так называемой акселерацией (ускорением) развития.
Все это делает характеристику возрастных особенностей условной и неустойчивой, хотя возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития.

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития. Так, при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические функции, психические проявления и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.
Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.
Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.