В концепции Пиаже обучение рассматривается как внешний процесс, который должен быть согласован с ходом детского развития. Но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление.
Пиаже и его последователи такие, как Греко, Морф, Смедслунд, стремились доказать прямую зависимость возможностей обучения от достигнутого ребенком уровня развития. Они считали, что обучение – фрагмент когнитивного развития, который облегчается или ускоряется под влиянием опыта.
Обучение может способствовать формированию новых интеллектуальных структур только косвенно - путем упражнения более элементарных структур предшествующего этапа развития. Эксперимент Морфа – обучение детей логическому включению показал, что обучение подчинено уровню развития субъекта.
Со временем, однако, представители Женевской школы стали придавать исследованиям обучения большее значение. В книге "Научение и развитие познания", написанной ближайшими сотрудниками Пиаже - Б. Инельдер, X. Синклер, М. Бове, обучающий эксперимент расценивается как наиболее адекватный путь исследования динамики умственного развития ребенка.
Женевские психологи первой задачей при организации обучающих экспериментов поставили добиться "активного функционирования имеющихся у ребенка схем действия". Исследователи стремились "экспериментально смоделировать условия спонтанного развития" с естественно возникающими у самого ребенка противоречиями и вопросами по поводу задачи и собственными же способами их разрешения. Это было обусловлено пониманием познавательного развития в теории Пиаже как процесса активного воздействия ребенка на внешний мир, видоизменение сложившихся структур согласно особенностям новых задач.
Инельдер и ее коллегами был разработан обучающий эксперимент: обучение понятию сохранения длины.
Задача: выяснить то, как дети, владеющие самым элементарным из понятий сохранения количества - сохранением численности элементов множества, достигают гораздо более сложного понятия инвариантности длины.
Сначала им показывали два ряда спичек, причем вначале элементы рядов были расположены во взаимно-однозначном соответствии, а затем на глазах ребенка один из рядов превращали в ломаную линию. Детям задавали два вопроса: о сохранении числа и длины.
После этого следовали три обучающих задания. Экспериментатор предлагал ребенку самостоятельно построить дорожки такой же длины, как каждая из трех ему предъявленных. Ребенок получал более короткие спички, чем спички, из которых строились дорожки экспериментатора (отношение длин составляло 5 : 7).
В первой, самой трудной, задаче экспериментатор выстраивал зигзагообразную линию.
Во второй задаче ребенку также предлагалось построить прямую линию, равную по своей длине ломаной линии экспериментатора в стороне - на другом конце стола.
В третьей задаче, где дорожка экспериментатора была прямой, ребенок получал задание построить точно такую же дорожку прямо под ней.
В ходе эксперимента от испытуемого требовалось обязательно объяснить свой вариант решения. Экспериментатор время от времени предлагал ребенку вернуться и пересмотреть свое решение предшествующей задачи.
В следующий раз испытуемые получали возможность упражняться в координации длины и числа элементов.
После окончания занятий с детьми было установлено, что у 10 из 17 испытуемых произошел положительный сдвиг в понимании сохранения длины: 5 человек полностью овладела указанным понятием к концу обучения, другая часть достигла промежуточных форм понятия. Были и такие дети, которые совсем не продвинулись в своем операциональном развитии.
В задаче Пиаже на логическое включение ребенку показывают букет, составленный, например, из 10 примул и 2 роз, и спрашивают, чего больше в букете - примул или цветов? В ответ дети, отвечают, что "больше примул". Психологическое объяснение этой ошибки, с точки зрения Пиаже, состоит в том, что, начиная оценивать А, ребенок мысленно отделяет его от всего набора В, в результате чего В перестает существовать в качестве класса и ребенок сравнивает А и А' (вместо А и В). Таким образом, до 8-9 лет дети не способны сохранять логическое целое при анализе его частей.
Для организации деятельности ребенка, ведущей к пониманию логического включения, в качестве основной была выбрана следующая ситуация. Экспериментатор давал одной из кукол набор фруктов, состоящий из двух подклассов (например, двух яблок и четырех груш), и затем предлагал ребенку отсчитать другой кукле "больше яблок, но такое же количество фруктов (чтобы съесть поровну)". Чтобы решить эту задачу, ребенок должен был изменить число элементов подклассов, сохранив при этом общее количество элементов класса.
Найти решение задачи в общем виде, а для этого установить отношения между подклассами при таком методе обучения смогли только около трети испытуемых - в основном те, кто в начале обучения находился на более высоких стадиях операционального развития. Остальные дети лишь в большей или меньшей степени повысили свой уровень рассуждения. Но, независимо от количественного соотношения полного или частичного успеха испытуемых в достижении понимания логической операции включения, результаты эксперимента свидетельствуют, по мнению авторов, о том, что в ходе проведенного обучения удалось затронуть внутренние механизмы операционального развития детей.