В отечественной психологии проблема онтогенеза личности име­ла ключевое значение для определения наиболее существенных положений, касающихся соотношения биологического и социаль­ного, деятельности и сознания, индивидного и духовного. Само толкование многозначного термина «личность» нацеливало на оп­ределение педагогических и юридических акцентов в понимании того, кто может считаться личностью и обязательно ли принад­лежность к биологическому виду Homo сопровождается появле­нием этого качества. Для психологии развития особенно важным представляется вопрос о том, что может рассматриваться как пер­вое проявление или «единица» личностного становления. Чтобы приблизиться к пониманию генезиса личности, рассмотрим крат­ко содержательно близкие важнейшие понятия.

Прежде всего, определим индивида как физического носителя психологических характеристик человека. Индивид создает пред­посылки особенностей личности, но не может принципиально детерминировать тех ее качеств, которые социокультурны по про­исхождению. Индивид существует с самого рождения; морфофункциональные качества могут изменяться (например, обновляет­ся клеточное строение тела человека), а такие индивидные пси­хологические качества, как темперамент, задатки способностей, асимметрия полушарий головного мозга, практически не изме­няются на протяжении жизни, обеспечивая устойчивость инди­видуальности.

Личность (согласно определению А.Н. Леонтьева) — это сис­темное качество индивида, приобретаемое им в ходе культур­но-исторического развития. Личность обладает свойствами активности, субъектности, пристрастности, осознанности. Ак­тивность предполагает, что человек способен действовать не только реактивно, но и спонтанно, произвольно управляя своей деятельностью. Субъектность означает, что человек — это автор собственной жизни, что он контролирует ее и отвечает за свои выборы. Пристрастность — это способность иметь предпоч­тения, неравнодушие к действительности (что подтверждается, среди прочего, существованием в семантическом пространстве каждого человека фактора «оценка», позволяющего каждое яв­ление бессознательно оценивать как «хорошее» или «плохое»). Осознанность — это способность человека отражать в обобщен­ной форме свое бытие в мире, включая самого себя.

Индивидное и личностное включается в индивидуальность. Индивидуальность, как ее понимал B.C. Мерлин, это самораз­вивающаяся автономная биосоциальная система, форма бытия отдельного человека, в рамках которой он сохраняет целост­ность и тождественность самому себе в условиях непрерывных внешних и внутренних изменений. Индивидуальность в этом определении объединяет биологическое, социальное и культур­ное. В онтогенезе индивидуальность развивается в направлении обогащения предметно-содержательными и духовно-мировоз­зренческими качествами, обеспечивающими изменчивость и адаптацию (тогда как индивидные сохраняют свое постоянство), и усиления интеграции всех составляющих.

Личность может быть описана по-разному: через перечисле­ние устойчивых способов поведения (черт), через отнесение к психологическому типу, но в первую очередь — через взаимодей­ствие существующих у нее потребностей А.Н. Леонтьев определял структуру личности как иерархию потребностей. По­требности (по А.Н. Леонтьеву, нужда в чем-либо) — это источ­ник активности живых существ, указывающий на отсутствие ресурсов (как биологических, так и социокультурных), необходи­мых для существования и развития личности. Потребности мо­гут быть неосознанными; они открываются человеку в эмоциях (субъективных способах отражения мира). Потребности и эмо­ции (чувства, настроение) — это основа энергетического взаимо­действия с миром (в отличие от познавательных процессов, осу­ществляющих информационное взаимодействие). Потребности и эмоции проявляются в интенсивности и продуктивности чело­веческой деятельности, а также в тех переживаниях, которыми она сопровождается. Развитие потребностей заключается в уве­личении временной протяженности их действия, в приобретении ими осознанности и социального характера, в переходе от базо­вых, низших, к высшим, культурным, социальным и экзистенци­альным (в частности, в смысле жизни и самоактуализации).

Взрослея, человек приобретает самосознание (Я-концепцию) — систему установок на самого себя, включающую эмоциональную, когнитивную и поведенческую составляющие. Благодаря самосоз­нанию человек может выделить себя из среды и сделать объек­том рассмотрения собственные поступки и психологические ка­чества (по В.В. Столину, «самовыделение, принятие себя в рас­чет»).

Развитие самосознания заключается в изменении уровня выделения себя из среды (как организма, инди­вида, личности) и расширении границ контроля над своей активностью.

Если личность рассматривается в совокупности сознания и бессознатель­ного, как переживаемая и развивающаяся целостность, вслед за К.Г. Юнгом используют понятие «самость»; когда же речь идет о способе позициони­рования себя в мире, отнесении себя к той или иной группе, то вслед за Э. Эриксоном употребляют термин «идентичность» — тождественность са­мому себе или выбранной значимой модели. Процесс осознания себя и пе­реживания собственных особенностей представляет собой одну из форм рефлексии.

Раннее детство задает основу эмоционального фона существования человека, его чувств, преобладающего настроения, аффектов. Вначале, по мнению В. Штерна, преобладает неудовольствие, но на протяжении пер­вого года жизни эмоциональный мир ребенка претерпевает два существенных изменения: во-первых, нормальное настроение пе­ремещается в сторону веселья и, во-вторых, эмоциональные пе­реживания становятся тоньше и приобретают оттенки и нюансы.

Эмоциональное отношение к действительности проявляется в чувствах. Простые органические чувства, преимущественно от­рицательные (на неудовлетворение потребностей, дискомфорт), ребенок начинает испытывать с первых дней жизни. Несколько позже эмоциональную окраску принимает восприятие и деятель­ность, и ребенок радуется издаваемому им шуму или достиже­ниям. Уже в возрасте шести-восьми месяцев (с возникновением привязанности) у ребенка появляются зачатки чувства симпатии, которые позже перерастают в действительное сочувствие и сорадование.

В раннем детстве эмоции преимущественно направлены на четыре группы явлений действительности, которые проявляют­ся в следующей последовательности: предметную (способы от­ношений с вещами), самого себя, других людей и социум в целом (семью, другие социальные группы).

На протяжении первого года жизни дети начинают эмоцио­нально реагировать на игрушки и игры, хотя эти чувства кратковременны и неустойчивы. К концу года подавляющее количе­ство эмоций, в основном положительных, связано с присутствием взрослого. У годовалого ребенка чувство удивления, являющее­ся началом познавательного отношения к окружающему миру и возникающее в первые дни после рождения, начинает проявлять­ся особенно ярко.

На втором году жизни наибольшую радость приносят игры, в которых ребенок сам выступает инициатором (прячет игрушки, приманивает взрослого), меняется динамика чувств: вместо пас­сивного заражения ребенок начинает проявлять собственные чув­ства и интерес к окружающему миру, реагирует на поведение и состояние матери, начинает замечать других детей, хотя вместо общей игры наблюдается все еще «действие рядом».

После полутора лет ярко проявляется радость от собственных достижений (забрался на горку — требует внимания к себе и от­ветной радости). С развитием речи ребенок начинает восприни­мать чувства, оформленные словесно, но только при подкрепле­нии их интонацией и мимикой. Вместе с ростом самостоятельно­сти могут появляться и социальные чувства обиды, стыда, смущения, вины, которые всегда предполагают присутствие дру­гого человека.

Несколько позже социальные чувства приобретают преобла­дающий характер. Дети начинают проводить границу между со­бой и другими, вследствие чего у них появляется эмоциональная децентрация и способность принимать позицию другого. От по­лутора до двух лет ребенок начинает демонстрировать способ­ность к эмпатии, он может сопереживать и радоваться вместе с другим человеком. Так, в эксперименте мама 21-месячного ре­бенка изображала огорчение от того, что ушиблась. Сначала дети были растеряны, но повзрослев на три месяца, начинали утешать.

Вместе с тем двухлетние дети остаются очень чувственными созданиями, они любят трогать липкие, грязные предметы. Чув­ственность переходит из области рта на анально-генитальную сферу, пробуждая игры с половыми органами, интерес к вопро­сам пола. Исследование собственной чувственности — естествен­ное проявление детского развития, которому не следует препят­ствовать.

У детей вплоть до младшего школьного возраста эмоциональ­ное возбуждение широко иррадиирует и выражается в наруше­нии общего поведения (именно поэтому они не всегда эмоцио­нально адекватны, т.е. их чувства могут быть направлены не на тот предмет, который послужил причиной их возникновения — после праздника дети могут капризничать, отказываться от еды).

По мнению А.Валлона, после трех лет ребенок становится спо­собным к переживанию страсти, например, ревности, которая может быть очень глубокой, но при этом молчаливой, и ослабе­вает лишь по достижении дошкольного возраста, когда отноше­ние ребенка к действительности становится более объективным и интеллектуальным.

В семилетнем возрасте, когда ребенок переживает один из кризисов развития, у него появляется способность переживания, согласно Л.С. Выготскому, единицы взаимодействия личности и сре­ды, представляющего собой внутреннее отношение ребенка к тому или иному моменту действительности. Переживание — всегда чего-нибудь, но при этом мое. После семилетнего возраста сущность всякого последующего кризиса — это изменение переживаний.

Существуют различные взгляды и на окраску чувств малень­кого ребенка. В рамках биогенетического и психоаналитическо­го подходов считалось, что наиболее распространенными чувства­ми являются страх и тревога, однако В. Штерн отмечал, что убе­дительных данных о преобладании эмоции страха нет: пока ребенок не получит отрицательного опыта, он не боится ни тем­ноты, ни диких животных. Аналогичные наблюдения были про­ведены и А.А. Люблинской.

Страх — реакция на конкретные стимулы, а тревога имеет генерализован­ный источник (дети не знают, чего опасаются). Причины страха и тревоги различны: опасение лишиться расположения родителей, предчувствие воз­можных наказаний («Оторву голову!»), осознание собственных чувств, вы­ходящих за рамки дозволенного (гнев на родителей, ревность к брату). Не­которые страхи проследить легко (перед уколом), другие — труднее (триа­да страхов одиночества, темноты, замкнутого пространства, что многие свя­зывают с пренатальными переживаниями). Предмет страхов меняется с воз­растом: дети раннего возраста чаще пугаются чего-то определенного, чужих людей, незнакомых предметов, шума, падения, а в четыре-пять лет — вооб­ражаемых и абстрактных предметов, чудовищ, темноты, смерти, одиноче­ства, осмеяния. В источниках страхов отражается также социодинамика культуры — в прошлом веке боялись волков, медведей, 50 лет назад — домо­вых и привидений, теперь — пришельцев из космоса и роботов. У современ­ных детей раньше появляются абстрактные и социальные страхи — так, в нашем совместном с А. Новоточиновой исследовании наиболее часто встре­чаемым источником страха у дошкольников оказалась школа.

В тесной связи с эмоциями, особенно у ребенка, находится и воля: в начале жизни они, по сути, совпадают, и лишь в ходе онто­генеза воля начинает управлять эмоциями, а не выражать их. Способность сдерживать эмоции, особенно негативные, свой­ственна для западной культуры. Исследования показывают, что дети, которые часто плачут, обычно не пользуются уважением сверстников, а дети, не умеющие сдерживать гнев к 10 годам, став взрослыми, испытывали множество трудностей из-за своей гнев­ливости. Любовь и радость также выражаются по-разному — в два года дети непосредственны, они прыгают и кричат, в шесть лет уже способны подавлять экспрессивность. До двух-трех лет ребенок остается существом непосредственным, подчиняющим­ся действию внешних правил или внутренних импульсов и не умеющим соподчинять влечения в иерархическую систему.

На развитие волевых процессов наибольшее влияние оказы­вают манипулятивные действия ребенка — последовательные цепочки действий, подобные надеванию колец на стержень, игре в кубики, что требует точности движений, подчинения их обра­зу-цели. Произвольность возрастает по мере того как ребенок убеждается в собственных возможностях и силах. На втором году жизни он может выполнять более 30 действий и видит, что вещи подчиняются ему. Велика также и роль речи в развитии произ­вольности, причем сначала формируется поведение на позитив­ные инструкции, а лишь затем — на негативные, сначала на слово «надо», а затем на слово «нельзя». Поэтому в случае чрезмерной импульсивности или нежелательности действий ребенка педаго­ги должны переключать его на другое позитивное действие, а не настаивать на прекращении негативных.

Можно ли стимулировать развитие воли? Физиологической основой волевых процессов является соотношение процессов возбуждения и торможения. Поскольку в онтогенезе возбужде­ние развивается раньше, а торможение — позже, тормозная реак­ция на словесный сигнал для детей очень трудна, особенно одно­временно с позитивной инструкцией. Подкреплением при этом является не только реакция взрослого, но и результат действия:

если не настаивать на соблюдении инструкции, навык не закреп­ляется и дольше сохраняется импульсивность. П.К. Анохин от­мечал также, что в основе волевых процессов лежит формирова­ние акцептора действия (обратной афферентации), благодаря которому осуществляется предвидение будущего результата, что характеризует действия ребенка как произвольные, направлен­ные, а не хаотичные.

Для управления эмоциями требуется саморегуляция — уме­ние справляться с чувствами социально приемлемыми способа­ми, принятие норм поведения, уважение чужой собственности, принятие мер безопасности и прочее. Зачатки самообладания, которое В. Штерн определял как способность преодолевать что-либо неприятное или отказываться от приятного, обнаружива­ются уже в возрасте после двух лет. Другой элемент саморегуля­ции — это согласие, понимаемое как разделение ребенком требо­ваний взрослых (не перебегать улицу, убирать игрушки и прочее). Согласие имеет свою возрастную динамику: когда ребенок толь­ко учится ходить, требования родителей могут быть встречены плачем, к трем годам это чаще всего отказ, к четырем годам со­противления бывает меньше, и ребенок становится более покла­дистым. Окончательное формирование эмоциональной саморе­гуляции отмечается к семи годам, когда ребенок уже должен знать, что можно делать, а что — нельзя, и в общем готов к обучению в школе.

В зрелом возрасте эмоции начинают подчиняться интеллек­ту, а в пожилом вновь приобретают преобладающее значение, особенно из-за ослабления познавательной активности большин­ства старых людей. В общении с ними нужно иметь в виду, что эмоциональный мир пожилых очень богат и дифференцирован; это делает их, с одной стороны, простодушными и радующимися простым органическим (например, гастрономическим) радостям, а, с другой — ранимыми и обидчивыми, как в детстве.