Каждый из нас знаком с понятием "задача". Задачи включены во все сферы знания и человеческой деятельности. Они бывают научные, учебные, социальные, политические, психологические. И в каждой из сфер деятельности задача имеет конкретное содержание. В психологии понятие "задача" используется широко и в разных смыслах.

Задачи с психологическим содержанием.

Каждый из нас ежедневно решает множество психологических задач: общения, налаживания отношений, распознавания людей и прогнозирования их поведения, оценки собственных возможностей и т.д. Изучая психологию, человек надеется научиться решать их более успешно. Это логично, так как, изучая, например, математику, человек учится решать задачи именно по математике. Однако задачи с психологическим сюжетом занимают незначительное место среди прочих задач. Психологи для изучения психологических механизмов мыслительной деятельности всегда использовали задачи простые по содержанию, но каверзные по своей психологической сущности. Простота сюжетного содержания задач облегчает возможность увидеть те многочисленные препятствия на пути их решения, которые содержатся не в задаче как таковой, а в психологических закономерностях человеческого восприятия и понимания. Чем отличаются мыслительные задачи от других? Считается, что к мыслительным задачам можно отнести задачи двух категорий:

• задачи, требующие отражения и учета внутренних свойств, связей и отношений между предметами, которые никаким систематическим наблюдением (восприятием) открыть невозможно;

• задачи, требующие поиска способа решения, заранее не известного человеку (иначе он просто вспоминает решение).

Вот почему психологи для своих целей используют задачи с "непсихологическим" содержанием. Для психолога предметное содержание не имеет значения, поскольку его интересует не что, а как. Объективная структура всех без исключения задач совершенно одинакова: Дано: набор условий; Надо: требования к результату.

Человек, решая задачу, трансформирует ее объективные компоненты, в субъективные. "Поставить перед собой задачу" значит четко определить заданную цель и точно описать условия, необходимые для ее достижения. При этом требования к результату преобразуются в субъективно поставленную цель (1), а набор условий - в средства ее достижения (2). Схематически это можно представить так, как показано на рисунке.



Проанализируем следующую ситуацию. Путник, проходя мимо Диогена, спросил его - "За какое время я берусь до ближайшего источника?" "Иди" сказал Диоген. Человек спросил еще раз и получил тот же ответ. Рассердившись, путник стал удаляться от Диогена и услышал, как тот прокричал ему ответ. Удивившись, незнакомец вернулся и спросил Диогена, почему тот сразу не ответил ему. Диоген объяснил: "Я же должен был знать, как ты ходишь".Вероятно, вас тоже удивило поведение Диогена. Обычно человек, к которому обращаются с подобным вопросом ("За какое время я доберусь ...?"), добавляет отсутствующие условия (в данном случае скорость движения человека) автоматически, даже не осознавая этого. Но на то Диоген и философ, чтобы обратить наше внимание; даже простой вопрос требует непростой мыслительной работы.

Перевод объективной структуры в субъективную в рассмотренной задаче будет выглядеть следующим образом:

Цель: узнать время, за которое можно дойти до источника

Надо: Определить время, за которое путник дойдет до источника

Дано: Расстояние до источника

Средства:

- расстояние
- скорость ходьбы путника

В процессе жизни каждый человек решает множество задач, среди которых особое место занимают учебные. Каждая учебная дисциплина обязательно имеет сборники задач. Составители учебных задач стремятся к тому, чтобы в процессе их решения происходило:

во-первых, усвоение соответствующих предметных знаний и умений;

во-вторых, психическое развитие человека, формировались соответствующие познавательные процессы. Но почему при решении одних и тех же задач у разных людей наблюдаются разные результаты: одни действительно учатся, а другие - будто бы и нет. Есть здесь одна психологическая тонкость. Для того чтобы стать учебной, задача должна быть принята человека как учебная. Поясню, что это означает. По своей структуре конкретная и учебная задача совпадают. Но цели, которые человек преследует при их решении, могут быть принципиально различны. Так, если, решая задачу, человек стремится к получению правильного ответа для данной конкретной ситуации, то говорят, что человек решает конкретную задачу, независимо от того, кто поставил ее перед ним - учитель или жизнь. Другое дело, когда человек ставит перед собой цель - осознать, найти обобщенный способ решения задачи, пригодный как для решения данной конкретной задачи так и для всей предметной сферы. Только в этом случае можно говорить о принятии человеком задачи как учебной.



Таким образом, находясь в одном классе, решая одни и те же задачи, ученики осваивают учебные предметы на разных уровнях (рис.), приобретая разные способности, то есть овладевают разными способами: конкретными, общими или универсальными.

- Человек может освоить конкретные способы для

решения конкретной задачи. Если изменить содержание («не про паровоз, а про самолет»), то задачу такой человек не решит. Хотя в основе лежит одна и та же формула, закон или теорема, он этого не осознает - "не видит".

- Человек может освоить общие способы для решения класса предметных задач. Такой человек способен решать не только те задачи, которые его научили, но и аналогичные им. В этом случае можно предположить наличие у человека предметных способностей, например математических или лингвистических.

- Человек может владеть универсальными способами, лежащими в основе целого блока учебных дисциплин. В этом случае можно предположить о наличии у человека способностей, например, технических или гуманитарных..

Жизненные задачи, в том числе и профессиональные, не складываются как сумма знаний и умений из отдельных учебных дисциплин: какой-то раздел из математики, какой-то из физики, какой-то из химии и т.д. Поэтому в рамках учебной деятельности создаются условия и для формирования предметных знаний определенного качества, и для психического развития человека. Использование различных типов задач приучает не доверять внешнему облику задачи и "не бросаться" сразу ее решать в наивной уверенности, что внешний вид совпадает с ее действительным содержанием, и что в ней имеются все и только нужные условия. Любая задача требует тщательного предварительного анализа ее условий. Применение этого общего требования воспитывает то, что можно назвать дисциплинированным мышлением (П. Я. Гальперин).

Необходимым условием решения задач является соблюдение некоторых правил общего характера.

1) чтобы решить задачу, надо хотеть ее решить;

2) чтобы решить задачу, надо верить, что ее решение возможно;

3) чтобы решить задачу, надо ее решать;

4) чтобы решить задачу, надо понять, что мешает ее решению;

5) чтобы решить задачу, надо увидеть в помехе путь к решению.

Задачи «без правил»

Жизненные проблемы, с которыми людям приходится сталкиваться постоянно, невозможно решить, предварительно "выучив правила".

Во-первых, потому, что человек никогда не получает в свое распоряжение все необходимые данные для решения проблемы в момент ее возникновения. Они обнаруживаются по мере решения проблемы, и, следовательно, требуется постоянная корректировка.

Во-вторых, человек не может оценить все последствия того или иного выбора, в результате чего первоначальная проблема может усложняться и разрастаться. Поэтому в своей повседневной жизни люди часто ошибаются.

Конечно, это людей не устраивает. Они разрабатывают различные приемы и используют различные стратегии, которые, по их мнению, сокращают и упрощают процесс решения проблемы.

Стратегия - это характерное для человека поведение при решении той или иной задачи, которое он проявляет сознательно, а иногда и неосознанно. Следует подчеркнуть, что стратегия не дает полной гарантии адекватного результата решения.

Любую стратегию характеризуют два свойства:

эффективность, то есть максимальная степень реализации поставленных целей;

трудоемкость, которая определяется объемом умственных и эмоциональных усилий, затраченных человеком при ее использовании.

Существуют определенные методики, позволяющие выявить типичные для того или иного человека стратегии. Решая задачи, предлагаемые психологами, человек не выдумывает стратегию специально для данного случая, а использует ту, которая у него уже сложилась. Американским психологом Дж. Бруннером были выделены и описаны следующие стратегии решения задач.

Азартная стратегия, или случайный перебор. Данная стратегия не предполагает предварительного формулирования гипотез. Она осуществляется через пробы и ошибки. Человек, который пользуется этой стратегией, пытается просто угадать решение: "авось повезет". В случае отрицательного результата выдвигается новое предположение, и так происходит до тех пор, пока не будет найдено решение. Причины неудач, которые в данной ситуации неизбежны, не осознаются человеком, и он может повторять их многократно. Успех при использовании азартной стратегии является делом случая. Следует отметить, что почти каждый человек в той или иной степени знаком с азартной стратегией. Но есть люди, - их около 3% - для которых азартная стратегия является основной при решении любых задач. Для них, как правило, характерно слабо структурированное мышление.

Консервативная стратегия. Люди, которые используют эту стратегию, предварительно не формулируют никаких гипотез, ориентируются лишь на проверку значимости отдельных независимых признаков задачи (ситуации).

Такая стратегия может быть вполне эффективной, если объект (понятие) содержит лишь один существенный признак. Согласитесь, что такое маловероятно. Решение задач обычно требует учета многих существенных признаков, что приводит к значительным временным затратам. Несмотря на это она применяется наиболее часто. Около 70% людей работают именно так - без предварительного продумывания гипотез.

Стратегия систематического и последовательного поиска. Особенность этой стратегии состоит в том, что человек формулирует для себя лишь одну гипотезу. Если при проверке она оказывается неверной, то он формулирует следующую гипотезу и также тщательно ее проверяет. Данная стратегия - самая строгая и надежная, она позволяет наиболее адекватно разрабатывать долговременные и сложные действия. Особенно она хороша на начальной стадии обучения. Но систематический и последовательный поиск требует больших затрат времени, и с этой точки зрения она может оказаться малоэффективной. Ее применяют около

25% людей, поскольку она легка в использовании, хотя и "занудна".

Одновременного поиска, или симультанная стратегия. Человек формулирует для себя сразу все возможные гипотезы и осуществляет их проверку, стараясь на каждом этапе исключить максимальное число неверных гипотез. Это очень эффективная стратегия, но она чрезвычайно сложна, так как человек должен постоянно помнить, какие гипотезы уже оказались неверными, а какие еще необходимо проверить. Именно поэтому доля людей, которые используют эту стратегию, крайне низкая - около 2%. Овладеть такой стратегией можно, если человск предварительно освоил стратегию систематического и последовательного поиска.

В реальной практике люди редко бывают приверженцами одной стратегии, хотя у каждого есть типичные, наиболее любимые. Обычно при решении сложных задач человек использует несколько стратегий, переходя от одной к другой.

Интеллект (разумение, понимание, постижение познание) - понятие, широко используемое не только в научной, но и в обыденной жизни. Оно относится к числу тех понятий, которые "и так понятны", но не для психологов, которые никак не могут договориться о том, что это такое. В настоящее время существуют разные трактовки интеллекта.

В этих характеристиках прослеживаются, как минимум, три позиции: Биологическая: способность приспосабливаться к новой ситуации; Психологическая: совокупность познавательных процессов; Педагогическая: способность, к обучению.

В ряде психологических концепций интеллект отождествляется с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения задач, эффективностью индивидуального подхода и т.п., то есть со всем тем, что можно назвать операционально-технической стороной мышления ("как мыслю", "как делаю").

Единого представления о п рои сх ождени и ин т еллект а пока не сформировано. Одни исследователи полагают, что у человека уже от рождения имеется потенциальный интеллект, который и определяет в дальнейшем способности человека к мышлению. Другие считают, что интеллектуальные способности формируются при жизни человека под влиянием реальных условий жизни, и вполне поддается обучению.

Интеллект имеет сложную структуру, но что конкретно входит в его состав - мнения расходятся. В самом общем виде в интеллекте и выделяют семь первичных умственных потенций:

1). Счетная способность: оперирование числами и выполнение арифметических действий;

2). Вербальная (словесная) гибкость: легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова;

3). Вербальное воспроизведение: способность понимать устную и письменную речь;

4). Пространственная ориентация: способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве;

5). Память;

6). Способность к рассуждению;

7). Быстрота воспроизведения сходства или различия между предметами и изображениями.

В настоящее время разработаны тесты, позволяющие диагностировать около 100 факторов, отражающих уровень интеллекта. Наиболее значительным вкладом в исследовании интеллекта является выделение дивергентного мышления, связанного с порождением множества решений на основе однозначных данных, что является, по мнению Дж. Гилфорда, основой творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата, и именно этот тип мышления диагностируется в традиционных тестах.

Идея измерения интеллекта впервые появилась в начале XX века благодаря французскому психологу А. Бине. Выполняя заказ министерства образования Франции, ученый попытался очертить круг заданий, которые бы могли помочь выделить детей,

отставших в умственном развитии от сверстников, для дальнейшей оптимизации их обучения. К этому времени в психологии уже имелось подробное описание того, какие интеллектуальные приемы и умственные действия осваивают люди на каждом возрастном этапе. Отношение умственного возраста (УВ - что должно быть) к реальному хронологическому возрасту (ХВ), умноженное на 100% и является показателем интеллектуального развития. Термин IQ (коэффициент умственного развития) был введен в 50-е годы немецким психологом Гансом Айзенком. Согласно принятой возрастной классификации к концу школьного обучения должна быть подготовлена осн овн ая и нт еллект уаль н ая баз а человек а , после чего начинается следующий этап - п рофесси он али з ац и я и н т еллек т а . Считается, что интеллект достигает наибольшего расцвета к 20 годам. В диагностике интеллектуальной сферы принято различать два типа тестов - тесты успешности или предметное тестирование и тесты развития или психологическое тестирование.

Цель предметного тестирования - определить уровень подготовленности человека по соответствующему учебному предмету, например, по математике, физике, русскому языку. Это проверка усвоения тех знаний, которым учили с помощью задач того же предметного содержания. К тестам успешности относятся контрольные, зачеты, экзамены по учебному предмету.

Цель психологического тестирования - определить уровень способностей и особенностей человека в той или иной сфере, например, интеллектуальной, эмоциональной, волевой. Для этой цели используются тесты развития, которые разрабатываются на абстрактном материале или на таком материале, который ранее не изучался. Это необходимо для того, чтобы проверить наличие способностей у человека, то есть сформированности у него тех приемов (средств, способов), которые лежат в основе освоения того или иного предметного содержания.

Психологическое тестирование - тестология, психодиагностика, зародилась в Европе

в конце XIX века, но массовое распространение оно получило в XX веке. На сегодняшний день насчитывается несколько тысяч диагностических методик, с помощью которых выявляются наиболее значимые психологические особенности человека. Тесты интеллекта можно условно разделить на тесты "скорости" и тесты "уровня". В первом случае тестирование проходит в условиях жесткого лимита времени, во втором случае, главную трудность составляют особенности заданий. Встречаются варианты тестов, где используются оба вида затруднений.

В тестах интеллектуального развития измеряется уровень владения человеком различными приемами и способами мышления. Содержания тестов составляют задачи, построенные на различном материале (слоги, цифры, фигуры, рисунки и тому подобное). Наибольшее распространение получили так называемые невербальные тесты, позволяющие оценить уровень интеллектуального развития человека, вне зависимости от его уровня владения языком. Тесты всегда имеют единственно верный ответ. Действительно, многие из этих правил широко известны – это анализ, синтез, индукция, дедукция и т.д. Но знать, еще не означает уметь пользоваться! Следует заметить, что человек не рождается с готовым логическим мышлением, но и не открывает логические приемы каждый раз заново. Процесс овладения этими приемами происходит в течение жизни либо стихийно, либо через специально организованное обучение. Однако стихийно сложившиеся навыки логического мышления, как правило, грешат существенными пробелами и не позволяют человеку совершать логически стройные рассуждения. Поэтому логике желательно обучаться специально.