В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н.А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Нейман, Н.А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятил свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. Однако, по мнению А.М. Шуберт, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А.Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком.
Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.
Своеобразие этих рисунков породило ряд концепций. Среди них большое место занимает интеллектуалистическая теория - теория символизма детского рисунка. По мнению В. Штерна, рисунок ребенка - отнюдь не изображение конкретно воспринимаемого предмета. Ребенок изображает то, что он знает об объекте, а не непосредственно воспринимаемый образец. С точки зрения В. Штерна, Д. Селли и др., рисунок следует рассматривать как символ определенных понятий. Маленький художник, пишет Д. Селли, скорее символист, чем реалист; он нисколько не заботится о полноте и точности сходства, но довольствуется едва достаточным намеком.
Со времени своего возникновения и до настоящего времени интеллектуалистическая теория подвергается критике. В частности, уже давно было отмечено, что хорошие рисунки выполняются умственно отсталыми детьми и наоборот. "Если бы интеллектуалисты были правы, - говорят критики, - то дети глухонемые, в общем стоящие умственно ниже, чем дети слышащие, не давали бы рисунков более правильной формы, чем эти последние". Почти пятьдесят лет спустя Р. Арнхейм назвал интеллектуалистический подход к детскому рисунку "довольно странной теорией", которая вводит исследователя в заблуждение.
Близка к концепции В. Штерна Лейпцигская школа комплексных переживаний. По мнению психологов этой школы (Г. Фолькельт), детское искусство носит экспрессионистский характер - ребенок изображает не то, что он видит, а то, что он переживает. Он выражает свои чувства, свои эмоциональные состояния. Поэтому рисунок ребенка субъективен и часто непонятен постороннему человеку.
В работах ряда исследователей детского рисунка была сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский ученый К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые, в свою очередь, делятся на несколько стадий.
Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Риччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. Первые каракули - обычно почти случайные метки. В это время ребенка интересует не изображение, а карандаш. И больше того - ребенок может даже смотреть по сторонам, когда "чиркает" по бумаге. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый сам еще может не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень важное значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.
Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2-х до 3-х лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей: "Это - папа" или "Я бегу", хотя ни папы, ни самого ребенка обнаружить на рисунках невозможно. Называние каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от "мышления в движениях" к "образному мышлению".

Первая стадия изобразительного этапа (3-5 лет) - рисунки с примитивной выразительностью. Эти рисунки, по словам исследователей, "мимичны", а не "графичны". Рассмотрим схематичный пример. Рисуя, ребенок все время что-то говорит и, завершив рисунок, сообщает: "Это девочка, которая прыгает". Если ребенка спросить через два дня: "Что это такое?", - он может сказать: "Это забор" (забыл, что изображал).
На этой стадии у ребенка уже есть намерение изобразить что-то реальное (ежик, барашек, черепаха). Он хочет изобразить человека, а получается - "головоног".
Вторая стадия (6-7 лет). - схематичные детские рисунки. Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют. Ребенок изображает объекты с теми качествами, которые им принадлежат.


Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать варианты развития.

· Н.П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков:

o дети, предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения);

o дети, склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) (см. Иллюстрацию).

Г. Гарднер пишет о "коммуникаторах" и "визуализаторах". Для первых процесс рисования всегда включен в игру, в драматическое действие, в общение; вторые сосредоточиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимания на окружающее.
Какова роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка?
По мнению А.В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок - одна из таких опор.
В статье "Предыстория развития письменной речи" Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что он обозначает, знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, так как они имеют сходство с изображаемым, слово такого сходства не имеет, поэтому оно становится знаком. Рисунок помогает слову стать знаком. Как заметила Ш. Бюлер, словесное обозначение в процессе создания детского рисунка перемещается от конца к началу, и в конце концов "оно становится названием, предшествующим самому рисованию".
По мнению Л.С. Выготского, с психологической точки зрения мы должны рассматривать рисунок как своеобразную детскую речь. "Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо". Л.С. Выготский рассматривает детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи. Верно говорят, что рисунок - книга для неграмотных.

Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т.п.) возникает в материальной продуктивной деятельности: ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Раньше предполагали, что категориальное восприятие возникает через речь, однако название "ложится" на подготовленное продуктивными видами деятельности отделение признака. Ребенок как бы играет красками, рисуя "зеленую корову" или "коричневую траву". Это показывает, что цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально, до этого момента он (цвет) был для ребенка опредмечен, конкретен, не существовал отдельно от предмета. Благодаря рисованию, он "отрывается" от предмета, становится объектом ориентировки ребенка.
Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер.
Еще одна функция детского рисунка - функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что - второстепенным, в рисунке всегда присутствуют эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.
Наконец, последнее. Излюбленный сюжет детских рисунков - человек, центр всей детской жизни. Несмотря на то, что в изобразительной деятельности ребенок имеет дело с предметной действительностью, реальные отношения и здесь играют чрезвычайно важную роль. Однако эта деятельность недостаточно выводит ребенка в мир зрелых социальных отношений, в мир труда, в котором участвуют взрослые люди. Поэтому, несмотря на глубокое преобразующее значение изобразительной деятельности в развитии ребенка, ведущей в дошкольном возрасте остается сюжетно-ролевая игра.
Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Современные дети создают различные модели и конструкции из строительного материала, деталей конструкторов (дупло, лего), изготавливают поделки из бумаги, различного природного и даже бросового материала (ветки, шишки, желуди, солома, катушки, коробки и т.п.), в последнее время появилось компьютерное конструирование.
Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова и другие исследователи проанализировали различные виды конструирования в детском возрасте и показали, что конструирование возникает в раннем детстве, но там оно еще не является самостоятельным видом деятельности и слито с сюжетно-отобразительной игрой. Именно поэтому оно называется "сюжетным конструированием". Такое конструирование выступает как средство, помогающее ребенку разыгрывать простые сюжеты. Например, кукла гуляет, она устала, для нее нужно сделать скамеечку.
В дошкольном возрасте конструирование начинает постепенно отделяться от игры и появляется конструирование по образцу, которое осуществляется на основе подражания взрослому, показывющему ребенку способ построения данного образца.
А.Р. Лурия и его сотрудники выявили особенности конструирования по модели. В модели составляющие ее элементы скрыты от восприятия ребенка (фигура заклеена плотным картоном). Ребенку необходимо воспроизвести модель из имеющегося у него строительного материала. Перед ребенком поставлена задача, а способ ее решения он должен найти сам. Н.Н. Поддьяков предложил конструирование по условиям. Взрослый в данном случае не дает образца, а лишь определяет условия, которым должна соответствовать постройка. Например, ребенка просят построить гараж для легковых или грузовых машин. Способ решения подобных задач ребенку также не сообщается (см. Иллюстрации).
Л.А. Парамонова исследовала у детей дошкольного возраста конструирование по замыслу, осуществляющееся с учетом особенностей того материала, с которым ребенок действует. Больше всего подходит для этой деятельности природный материал. В этой ситуации созданные ребенком образы приближаются к художественным видам продуктивной деятельности.
Сказка. Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр. Однако, говоря о роли сказки в развитии современного ребенка, следует различать: волшебные сказки, автором которых является народ; авторские сказки, написанные известными писателями; страшные истории или "страшилки", которые создаются самими детьми. Ребенку-дошкольнику нужна оригинальная, фольклорная сказка.
Л.С. Выготский анализирует две точки зрения, которые в детской и педагогической психологии относятся к пониманию роли волшебной сказки в жизни ребенка. Согласно первой точке зрения, ребенок еще не дорос до научного мышления, но у него есть потребность понять мир. Сказка удовлетворяет эту потребность. По словам Л.С. Выготского, "сказка для ребенка - его философия, его наука, его искусство". Согласно второй точке зрения, ребенок, развиваясь, в сокращенном виде повторяет историю человеческого рода. Отсюда, - пишет Л.С. Выготский, - ребенок переживает пору анимизма, всеобщего одушевления, антропоморфизма, артификализма. Поэтому считается необходимым на определенной стадии развития ребенка изжить эти первобытные представления, а для этого необходимо внести в детский мир представления о волшебниках, ведьмах, добрых и злых духах. Отсюда, сказка - это уступка возрасту. Сказка для ребенка-дошкольника - это эстетическая соска.
По мнению Л.С. Выготского, оба подхода глубоко ошибочны.
Что касается первого подхода, пишет Л.С. Выготский, то нельзя обманывать ребенка, нельзя формировать у него ложное мировоззрение. Он писал: "В психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь" (Выготский Л.С., 1991. С. 294). "Если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение" (Там же. С. 295).
Что касается второго подхода, то, по словам Л.С. Выготского, фантастический мир бесконечно подавляет ребенка. Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем ребенка жить как бы в вечном психозе. Л.С. Выготский пишет: "Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые" (Там же).
Значит ли это, что сказка должна быть осуждена на полное изгнание из детской жизни? - спрашивает Л.С. Выготский. Отвечая на этот вопрос, он формулирует закон эмоциональной реальности фантазии: независимо от того, реальна или нереальна действительность, воздействующая на ребенка, эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. "Мы нисколько не уводим ребенка от действительности, - пишет Л.С. Выготский, - когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жизнь" (Там же. С. 299). "Умной сказке принадлежит оздоровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка", - подчеркивает он.
Ш. Бюлер специально изучала роль волшебной сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.
Но в каком же смысле восприятие сказки может быть деятельностью? Восприятие маленького ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем, Д.М. Дубовис-Арановской и др. было выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. В одной из публикаций А.В. Запорожец вспоминал: "Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре, - часть детей были участниками игры, другая - зрителями; к концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении". Ребенок, подчеркивал А.В. Запорожец, пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего персонажа, стремится к реализации целей положительного героя не только мысленно, но и действенно.
В исследовании Д.М. Дубовис-Арановской было показано, что дети 5-6 лет в сказке Г.-Х. Андерсена "Стойкий оловянный солдатик" понимают лишь внешнюю сторону повествования, т.е. приключения солдатика (упал с окна, поплыл в бумажной лодочке и т.д.), в то время как внутренние отношения героев часто ребенком не воспринимаются и не воспроизводятся при пересказе. Однако при некотором изменении экспозиции и завязки сказки, при внесении новых акцентов во время чтения литературного произведения меняется и его понимание ребенком (Арановская-Дубовис Д.М.,1955).
Т.А. Репина подробно прослеживала путь интериоризации содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть книжками с картинками, и картинки являются основной опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят. В старшем дошкольном возрасте возможно обобщенное описание событий.
Сказка - произведение искусства. Как подчеркивает Б. Бетельхейм, значение сказки различно для каждого человека, и даже для одного и того же человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства, сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек (каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных проблем.
С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение. Она претерпевает изменения, вносимые очень многими людьми. Но это не просто изменения. Они вносятся рассказчиком исходя из реакций слушающего. Это изменения, которые человек считает для себя наиболее важными. Над народной сказкой, по словам Б. Бетельхейма, "трудятся" миллионы людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные. Это делает сказку действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы человеческого сознания и подсознания. Именно поэтому в сказках отражены осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его жизни, а также показан процесс разрешения этих проблем.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б. Бетельхейма, это происходит не потому, что ребенок хороший по своей природе, а потому, что положение этого героя среди других - более привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает добро, а не только поддерживает его в ребенке.


Какие же внутренние проблемы ребенка разрешает сказка? Самые разные:

o помогает преодолеть страх перед внешним миром (отец и мать заводят детей в лес и оставляют там);

o дает уверенность в приобретении самостоятельности (в сказке дети побеждают злую ведьму);

o вселяет надежду, что отчаиваться не надо, спасение придет, герою всегда кто-то помогает (гномы, говорящие птички, деревья, фантастические создания);

o учит верить в себя - к концу сказки герой справляется со всеми испытаниями и становится человеком, самостоятельно определяющим свою жизнь, а не тем, кем управляют другие;

o утешает, помогает восстановить душевное равновесие, утешение от сказки ребенок получает, если видит, что торжествует справедливость (герой всегда оказывается вознагражденным, а злодей получает по заслугам; ведьма находит конец в той же печи, в которой собиралась зажарить Иванушку).

Всякая сказка - это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать. Действительно, того, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации, чтобы посмотреть на нее со стороны. На этой основе начинает формироваться внутренняя жизнь ребенка. Интеллектуальная внутренняя жизнь возможна только тогда, когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.