Теоретические основы формирования профессиональной готовности будущего учителя-предметника к работе в школе

Наука » Педагогика
Анализ философской, историко-педагогической и психологической литературы позволяет свидетельствовать о том, что проблема обучения всегда была актуальной, и ею занимались, как теоретики, так и практики. В современной педагогике эта проблема позиционируется как профессиональная компетентность учителя, показателями которой являются знания, умения и навыки, личностные позиции, психологические особенности.
Подготовленность будущего учителя к работе с детьми – это потенциальное качество. Оно приобретается и развивается в процессе учебной деятельности и совершенствуется вместе со становлением будущего учителя как личности, как субъекта профессиональной деятельности.
Основные виды профессиональной деятельности учителя – преподавание и воспитание. Эти две стороны одного процесса невозможны друг без друга. Обучение всегда сопровождается воспитанием, также как воспитание всегда сопровождается элементами обучения. Однако это не идентичные процессы. Мы согласны с В.Б. Ежеленко, что обучение – более быстрый процесс, который можно измерить. Воспитание – продолжительный процесс, измерение которого гораздо сложнее [1, с. 51–52]. В то же время существует специально организованное воспитательное воздействие, которое имеет собственное содержание и структуру. Но и данное воздействие оказывает влияние на процесс обучения, на развитие познавательной деятельности учащихся.
Содержание подготовки будущего учителя позволяет определить ведущую тенденцию профессионально-педагогического образования, которая состоит в формировании знаний, умений, навыков, а также в личностном развитии будущего учителя.
Исходя из определения профессиональной готовности учителя Л.А. Ядвиршис выделила три компонента готовности: готовность учителя как социальной личности, как типичной личности, как конкретной личности, что позволяет представить готовность учителя к социокультурной, профессионально-личностной и профессионально-деятельностной направленности [3, с. 19]. Названные компоненты готовности учителя к профессиональной деятельности отражают
процессуальную сторону подготовки учителя.
Профессиональная готовность любого учителя представляет поэтапный процесс перехода от незнания к знанию, к овладению будущей профессией Л.А. Ядвиршис [3] выделила четыре этапа к социально-педагогической деятельности: адаптационноознакомительный (I курс), поисково-информационный (II–III курсы), практико-моделирующий (IV–V курсы), аналитико-обобщающий (V курс).
Поэтапная характеристика отражает состояние профессиональной подготовки будущего учителя и предполагает формирование общих видов деятельности, усвоение общепедагогических знаний. На основе обобщенных системных знаний формируются
профессиональные знания по специальности, включающие общие способы учебной деятельности и специальные способы обучения детей по учебному предмету. На базе специальных знаний формируются знания и умения по предмету, т. е. специфические знания и умения.
Содержание профессиональной готовности регламентируется стандартом образования.
Данная характеристика представляет систему функциональной деятельности, которую будущий учитель должен реализовать в образовательном процессе с детьми. Включение будущего учителя в аксиологическую систему способствует личностному восприятию этих ценностей учащимися, что поможет им строить адекватные отношения в современных социокультурных условиях. Построение
новой аксиологической системы не может идти хаотично. Новые ценности должны усваиваться сознательно, творчески перерабатываться и передаваться учащимся вопреки стихийно сложившейся системе ценностей.
Для этого будущий учитель должен овладеть следующей системой ценностей, которые будут служить основой профессиональной компетентности:
• знание специфического содержания учебного предмета;
• методологических основ учебного предмета;
• технологии преподавания учебного предмета;
Процесс овладения содержанием учебного предмета будущим учителем связан с выявлением межпредметных связей, которые обеспечивают его единую методологическую основу. Перенос знаний из одной дисциплины в другую, в частности психологических и других знаний в педагогические дисциплины, способствует формированию творческих способностей, активизирует умственные способности будущих учителей, преобразовывает сущностные взаимосвязи научных знаний в учебные задачи, осуществляет преобразование формальных знаний в профессиональные умения.
В процессе модернизации образования в современных социокультурных условиях каждый человек должен иметь возможность обучаться на протяжении всей жизни, т. е. находиться в системе непрерывного образования, где формальное образование сочетается
с самообразованием. Для учителя данное явление наиболее значимо, так как только для учителя умение учиться является фундаментом преобразования тех знаний, которые были приобретены раньше, одновременно совершенствуется имеющаяся информация и приобретается дополнительная, современная система знаний. Все это побуждает будущего учителя в профессиональной подготовке овладевать учебной информацией большего объема, соответствующей современному государственному стандарту. Чтобы быть успешным, будущий учитель должен соответствовать определенному уровню готовности к реализации своих знаний и умений в своей профессиональной деятельности.
Структура готовности будущего учителя к профессиональной деятельности включают в себя следующие компоненты:
• целевой (системное планирование целей деятельности учителя и учащихся для достижения цели, их реализации и др.);
• мотивационный (интерес к своей будущей профессиональной деятельности, стремление овладеть современными методами, приемами и средствами обучения и др.);
• содержательный (система знаний, умений и навыков, усваиваемых будущим учителем, и трансформация их на личность учащегося, содержательная характеристика курса учебного предмета и др.);

• технологический (овладение методами, приемами, средствами и их применение в профессиональной деятельности, технологическая разработка образовательных процессов, поэтапное продвижение ученика к цели, реалистичность цели и гарантированность ее достижения);
• эмоциональный (эмоционально-ценностное воспитание будущего учителя, формирование эмоционально-ценностного отношения к процессу профессиональной деятельности с целью эмоционального воздействия на ученика и др.);
• результативный (решение профессиональных задач, подведение итогов профессиональной деятельности будущего учителя, диагностика и контроль за деятельностью учителя и др.);
• рефлексивный (развитие профессиональной перцепции, решение информационно-рефлексивных задач, расширение коммуникативно-рефлексивного пространства, использование информационно-рефлексивных технологий).
Профессиональная готовность будущего учителя представляет интегральное личностное образование, составляющими качествами которого являются мотивационный, целевой, содержательный, технологический, эмоциональный, результативный, рефлексивный
компоненты.
Наши наблюдения и исследования показали, что развитие профессиональной готовности будущего учителя к практической деятельности носит стадийный характер, когда осуществляется переход от низкой стадии к высокой. Нами выделены четыре стадии, на каждой из которых определен объем сформированности знаний, умений к профессиональной деятельности [2, с. 71].
На первой, самой низкой адаптационной стадии, будущий учитель имеет общие представления о своей будущей профессии, о том, как будет реализовывать полученные знания в практической деятельности. Именно на этой стадии, которая соответствует первому курсу, происходит адаптация студента к новым условиям обучения. В этот период происходит осознание себя студентом,
субъектом будущей педагогической деятельности, когда будущий педагог имеет начальные теоретические знания, минимальные умения в области ознакомления со своей профессией.
Вторая, ориентировочная стадия характеризуется тем, что студент уже имеет определенную теоретическую подготовку, у него складывается представление о своей будущей профессии, однако в своем интеллектуально-эмоциональном развитии он еще недостаточно подготовлен к овладению своей специальностью, так как подготовка связана с овладением системы психологических, общепедагогических, а также специальных знаний по учебному предмету. Данная стадия соответствует второму курсу обучения, т. е. целенаправленному формированию будущего учителя, специальность которого складывается из определенных педагогических способностей, успешной реализации профессиональных задач и инициирования творческих наклонностей.
Все это способствует формированию профессиональной компетентности будущего учителя. На основе усвоения знаний и умений у будущего учителя возникает собственная позиция в учении на данной стадии профессиональной подготовки. Предметы психологопедагогического цикла (и включение части специальных предметов) способствуют формированию интереса к своей будущей специальности, возникновению стремления к овладению профессиональной деятельностью.
Для третьей, актуальной стадии, когда студенты видят перспективы своей будущей деятельности, им присуще осознание не только учебной педагогической деятельности, но и создание четкого перспективного представления о связи собственной деятельности с деятельностью ученика, создание субъектного двудоминантного
взаимодействия учителя и учащихся. Данная стадия имеет отношение к третьему и четвертому курсу, т. е. четвертому году обучения в вузе.
На четвертой стадии (адекватной) будущий учитель осознает свой уровень подготовки и его соответствие современным требованиям, видит перспективу своей деятельности. В данном случае формирование профессиональной деятельности следует рассматривать как процесс, в котором одна стадия меняет другую, результатом чего являются достижение определенного уровня знаний, умений и практической деятельности. Формирование профессиональной компетенции у будущих учителей будет более эффективным, если у студента возникает необходимость в саморазвитии.
Переход из одной стадии в другую осуществляется по мере усвоения материала от курса к курсу. Стадия представляет собой временной отрезок процесса обучения, временные периоды. Уровни характеризуют степень овладения знаниями, умениями, навыками. Уровни иногда могут совпадать со стадиями, могут частично совмещаться или совсем не совпадать. В целом в течение выделенных стадий будущий учитель овладевает знаниями, умениями и навыками, которые соответствуют определенным уровням. Основанием для овладения содержанием выступает сфера фундаментальных установок культуры, составляющих глубинный слой усваиваемой системы знаний. Учебная информация, усваиваемая студентами, базируется и на специальных знаниях, воздействие которых формирует будущего учителя-предметника. Исходя из этого можно выделить следующие уровни готовности к профессиональной деятельности.

Первый уровень – теоретический. Теоретическая содержательная область учебной дисциплины заключает в себе содержание собственно теоретическое, мировоззренческое и культурологическое. На этом уровне формируется интерес к общепедагогическому содержанию профессиональной подготовки. В содержание входит система понятий, теорий, их место в культуре подготовки учителя, воспитание морально-нравственных качеств личности, развитие гуманности, духовности, потребности в творчестве, профессиональной культуры, целостного мировоззрения, базирующегося на овладении общегуманитарными, социально-экономическими, естественнонаучными дисциплинами. Решению этих направлений в подготовке учителя содействует организация межпредметных связей социально-экономических, социально-педагогических, культурологических знаний. На этом уровне осуществляется формирование и развитие целостного мировоззрения на системном представлении о явлениях и процессах профессиональной педагогической культуры.
Второй уровень – теоретико-ориентировочный. В содержание профессионального содержания входят общепрофессиональные
дисциплины, куда включаются курсы психологии, психологопедагогической диагностики, педагогики. На этом уровне обеспечивается овладение общепрофессиональными знаниями и умениями, приобщение учителей к основам профессиональной деятельности, установлению профессионально-педагогического взаимодействия с учащимися, формируется ценностно-мотивационный подход к труду учителя и личностный смысл своей будущей практической деятельности.
Третий уровень – предметно-практический. На этом уровне формируются знания по предметной подготовке. Будущие учителя овладевают основами своей специальности, у них формируются
профессиональные умения. В задачу будущего учителя входит овладение способами обучения и воспитания, способами оказания психологической помощи в различных условиях.
Четвертый уровень – практико-ориентированный. Он включает в себя овладение материалом основной методики обучения. Однако это не означает, что все остальные полученные знания и умения в вузе для него менее важны. Не состоится квалифицированный учитель без всего процесса обучения, без постижения предыдущих уровней готовности к профессиональному овладению своей специальностью.
Таким образом, практико-ориентированный уровень предусматривает овладение такими умениями, как способы диагностики, овладение способами обучения, овладения технологией (методами и
приемами).

Пятый уровень – профессионально-компетентностный. Профессиональная компетентность формируется на основе теории и практики обучения, использования эффективной технологии, умений выбора оптимальных методов обучения, владения содержанием образовательного процесса. Для этого уровня характерна сформированность основ педагогической деятельности, владения психолого-педагогическими особенностями обучения детей, способами общения с детьми. Реализация этих умений на практике свидетельствует о готовности к профессиональной деятельности.
Таким образом, на каждой стадии выделены свои модели готовности будущего учителя к своей профессиональной деятельности, которые раскрывают теоретические и практические уровни готовности к трудовой деятельности в современных условиях, способствующих становлению овладения новым содержанием труда.

Список литературы
1. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой системы. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
2. Назарова Л.П. Процесс взаимодействия дидактических систем как условие подготовки учителя-дефектолога. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.
3. Ядвиршис Л.А. Профессиональная подготовка учителя к социальнопедагогической деятельности: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Брянск, 2001.

Источник: Л. П. Назарова
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!

Похожие статьи

Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.