Современная система специального образования предполагает обучение детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, которые создают благоприятные условия для развития и коррекции нарушений физического и психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Но они недостаточно учитывают индивидуальные потребности семьи, ее жилищные, материальные, интеллектуальные, образовательные ресурсы и возможности. Удаленность и обособленность большинства специальных учреждений от населенных пунктов создает ситуацию «отрыва» ребенка от семьи и родного поселка, нарушает процесс последующей адаптации и социализации ребенка, отрицательно влияет на развитие его коммуникативных навыков, социокультурной активности (Л.М. Кобрина).
В свете сложившихся новых тенденций возникла необходимость создания системы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской местности, создания сельского образовательного учреждения, педагогические условия в котором будут соответствовать развитию и возможностям как детей с особыми образовательными потребностями в развитии, так и их нормально развивающихся сверстников.
В этой связи оказывается очевидным, что именно сельской школе предстоит стать подобным учреждением, решающим разные образовательные задачи силами и средствами объединения усилий разных специалистов.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимальных условий для выявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.
Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которую она играет в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т. д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека. Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.И. Щукина по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев), по индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М. Гуревич, С.Л. Рубинштейн); возможностям восприятия обучаемыми учебного материала (Д.Н. Богоявленский, И.В. Дубровина, З.А. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская и др.).
До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебновоспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и других дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И. Зубов, Л.Н. Калашникова, Т.П. Михиевич, А.А. Попова и др.)
Е.А. Певцова, И. Унт и другие рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. И.М. Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации учебного процесса. Е.А. Бондаревская, О.Е. Лебедев, К.Н. Мешалкина, В.И. Панов, И.С. Якиманская подчеркивают, что
ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.
В работах М.Д. Виноградовой, В.А. Кольцовой, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрика, Г.И. Щукиной дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучаемых на основе развития их интереса и познавательных потребностей.
В методическом аспекте проблема дифференциации обучения рассматривается в работах Ю.И. Дика, В.М. Монахова, А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофеева, Н.Н. Петровой, В.В. Фирсова, В.А. Орлова, С.Б. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и
др. Дифференциация обучения в этих исследованиях понимается как организация и методика обучения, «при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям».
Итак, рассматривая понятие «дифференцированное обучение»,
нельзя не коснуться понятия «дифференцированный подход».
В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения. Дифференцированный подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализацией принципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического мастерства. Рассмотрим понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход».
1. Бутузов И.Д.: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить для каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке».
2. Бабанский Ю.К.: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения».
3. Кирсанов А.А.: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объёму, сложности методам, приёмам».
4. Рабунский Е.С.: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход – приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся».
На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационноуправленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплату учителей и т. д.
Если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то дифференцированный подход немыслим без дифференцированного обучения, т. е. от организации учебно-воспитательного процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии индивидуального подхода к учащимся.
А индивидуальный подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее развития.

Рассмотрим реализацию дифференцированного подхода в сельской общеобразовательной школе, в которой обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающиеся дети (на примере начальной школы).
Сельская школа – это школа чаще всего малочисленная, в которой обучаются все дети данного района, независимо от их физических и психических возможностей. (Л.М. Кобрина) Ввиду этого и усвоение современных программ обучения, их содержания, темп обучения, традиционные приемы и методы не соответствуют заявленному контингенту обучающихся, что значительно снижает у них уровень социальной и психической адаптации. В связи с этим возникает необходимость в организации дифференцированной коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Особое внимание следует уделить организации такой системы в начальной школе.
Начальная школа – это оптимальный по времени отрезок
школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие способности к учению, восполняются недостатки дошкольного развития ребенка, корректируются негативные тенденции в его развитии, сохраняется возможность повысить успешность обучения ребенка (С.Г. Шевченко).
В начальной школе обучение с детьми с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться по принципу построения коррекционно-развивающего обучения. В процессе обучения происходит развитие у учащихся «интересов», формирование навыков, умений, способностей к различным областям знаний и видам деятельности. Уже в начальной школе возможен выбор нескольких видов занятий для интегрированного обучения детей: по
рекомендации учителя, психолога, родителей. Поэтому именно в начальной школе можно выбрать для детей с проблемами в развитии форму интеграции, а также посещение совместных с нормально развивающимися сверстниками занятий по различным предметам, например, изобразительному искусству, музыке, физической культуре, трудовому обучению и т. д. (Л.М. Кобрина).
При разработке учебных планов на разных ступенях начальной школы необходимо учитывать, что, в первую очередь, должна осуществляться подготовка учеников по блоку федерального компонента, который способствует формированию общих мировоззренческих представлений, знаний по основным научным положениям и теориям, развитию основных умений и навыков в решении учебных и практических задач. Далее должна проводиться подготовка (в том числе и коррекционная) учащихся по предметам или циклам предметов, к которым они проявляют интерес и которые соотносят со своими профессиональными планами. Затем необходимо получить специальную подготовку и выбрать специальные курсы в соответствии с заявленными интересами.
Подготовка по первому блоку должна осуществляться в первой половине дня. Во второй же учащиеся могут, выбрав по рекомендации специалистов, по желаниям родителей и собственному желанию спецкурсы, кружки, лаборатории, факультативы, мастерские, секции и др., получать дополнительное образование, формировать практические умения и навыки по предметам предпрофессиональной подготовки, развивать свои физические способности, укреплять здоровье, получать коррекционную помощь, консультации и дополнительную помощь специальных педагогов в преодолении затруднений в учебе.
Итак, необходимо подчеркнуть, что в сельской школе в классах в первую половину дня работают учителя массовой школы, а во вторую – учитель-дефектолог, учитель-логопед, тифлопедагог, сурдопедагог, воспитатель и специальный психолог.
Для реализации вышесказанного в начальной школе необходимо использовать следующие формы и методы организации обучения:
1. Учебная неделя – шестидневная.
2. Учебные занятия по обязательной программе проводить только в первой половине дня.
3. Обучение осуществлять только в учебном процессе.
4. Во второй половине дня участие в работе кружков, факультативов, коррекционных уроков, занятий специальной подготовки, курсов по подготовке в профессиональное учебное заведение, посещение индивидуальных консультаций.
5. В основу организации обучения школьника положить идеи деятельностного, системного, индивидуального и дифференцированного подхода, т. е. овладевать системой знаний, умений, навыков и опытом в процессе организованной совместно с учителем самостоятельной систематической деятельности. Основные формы обучения в начальной школе – комбинированные коррекционноразвивающие занятия в виде различных нестандартных уроков: урок-игра (ролевые, дидактические), урок-экскурсия, творческий урок и др., в которых обучение осуществлять путем непосредственного, свободного общения детей друг с другом и с учителем (Л.М. Кобрина).
Центральным звеном программы интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной сельской школе является система коррекционно-развивающей работы.
Существенная черта образовательного процесса в условиях интегрированного обучения – индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития детей. Пробные занятия проводятся в рамках школьного компонента или во второй половине дня, имеют общеобразовательные и коррекционные цели.
Существенной чертой образовательного процесса в условиях интегрированного обучения является индивидуально-групповая коррекционная работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития детей. Подобные занятия проводятся в рамках школьного компонента или во второй половине дня, имеют общеобразовательные и коррекционные цели:
• коррекция речевых нарушений;
• коррекция познавательных процессов;
• развитие слухового восприятия и обучение произношению;
• развитие осязания;
• формирование представлений об окружающем мире и соединение их со словом;
• развитие пространственных представлений;
• коррекция зрительно-моторных и оптико-пространственных нарушений;
• занятия по адаптивной физической культуре (развитие общей и мелкой моторики) (Л.М. Кобрина).
В структуру коррекционно-развивающего курса занятий входят:
• психолого-педагогические мероприятия по изучению уровня возможностей ребенка;
• моделирование специальных занятий по предметам как вариативной, так и инвариантной части базисного плана;
• проведение серии коррекционных уроков.
Коррекционно-развивающий урок моделируется в рамках общеобразовательной программы. Условием проведения урока является большое количество разнообразного дидактического материала, хорошо отработанных заданий разной степени сложности, дозированной помощи к каждому заданию (Л.М. Кобрина).
Неотъемлемая часть коррекционных занятий с детьми с отклонениями в развитии – оптимизация условий учебной деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Коррекционная работа осуществляется на всех занятиях и во внеурочное время. Во время проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходимо придерживаться следующих правил:
• осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках общеобразовательного цикла;
• предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование интеллектуальной и практической (игровой) деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, оказание дозированной помощи, интересный дидактический материал и т. д.);
• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и сформировать необходимые учебные навыки;
• в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмотреть проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных разделов учебных программ, а также обогащения их знаний об окружающем мире;
• во время работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, учитель должен проявлять особый такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности (Н.Н. Малофеев).
Также существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является то, что дети с отклонениями в развитии охотно принимают помощь и используют ее в своей деятельности, проявляют заинтересованность в получении помощи там, где не могут справиться с заданием самостоятельно (И.Ю. Ульенкова).
Необходимо разрабатывать и внедрять фронтальные коррекционные занятия в начальной школе, представляющие собой комплекс коррекционно-развивающих уроков, цель которых – развитие познавательной деятельности через предметную деятельность, развитие навыков социализации (Л.М. Кобрина).
В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева процесс деятельности детей предусматривает поэтапное овладение материалом с постепенным усложнением содержания заданий. Тематическое планирование уроков коррекционно-практического обучения осуществляется в рамках планирования общеобразовательных уроков с использованием дидактического материала предметов общеобразовательного цикла. Коррекционные уроки практической деятельности проводит педагог-дефектолог, владеющий логопедическими знаниями и технологиями.
Сущность содержания коррекционных уроков лежит в вербализации всех действий ребенка, оформлении речевого сопровождения действия в устный, затем в письменный текст с отчетом и анализом на фронтальном занятии. Занятия проводятся с широким использованием различного оборудования и раздаточного материала: дидактических материалов, пособий, природного материала, конструкторов, материалов для ручного труда (по С.А. Зыкову, Л.М. Кобриной).
Например, словарный материал урока соотносится со словарным материалом предметов обучения грамоте, чтения, ознакомления с окружающим миром, а также предметов естественного цикла. На занятиях учащиеся расширяют словарный запас, овладевают навыком объяснения причинно-следственных связей, описания свойства и качества предметов и явлений, описания собственных действий, причин того или иного выбора или способа действия.
Систематический анализ проделанной работы и оформление информации в виде текста помогает развивать познавательные процессы и речь ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Одним из условий учебной интеграции является внедрение системно-дифференцированного подхода в процесс обучения как средства оптимизации учебного процесса для детей с отклонениями в развитии.
Системно-дифференцированный подход в обучении детей с отклонениями в развитии в сельской общеобразовательной школе является необходимостью, продиктованной особыми образовательными потребностями детей данной группы. Системнодифференцированный подход – это комплекс специальных педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций ребенка на общеобразовательных уроках (Л.М. Кобрина).
Суть подхода состоит в обеспечении особых коррекционнопедагогических условий при проведении общеобразовательного урока на всех уровнях образовательного процесса.
Таким образом, обобщая все вышесказанное, следует отметить, что система обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья состоит в создании особых коррекционноразвивающих, психолого-педагогических условий при проведении типового урока на всех уровнях образовательного процесса.
В этой связи перед учителями начальной школы, коррекционными педагогами и психологами ставятся определенные обучающие, коррекционно-развивающие и воспитательные задачи, позволяющие решать проблемы обучаемости детей с ограниченными возможностями здоровья и требующие выполнения специальных условий, таких как: условное деление класса на подгруппы по уровню усвоения материала, повторяемость программного материала,
использование концентрического метода как основного, перенос

знаний в содержание всех уроков общеобразовательного цикла, игровая форма занятий, смена видов деятельности, сочетание словесных, наглядных, практических методов в коррекционном обучении, индивидуальные рабочие программы, гибкая система опроса, отказ от ответов у доски, работа в индивидуальном порядке по карточкам, невербальные методы проверки заданий, составление и использование опросников для контроля за изучением текущего материала, фронтальная работа в «малых группах», адаптированные требования к осуществлению контрольно-результативного компонента образовательного процесса, гибкая система оценивания, систематические «срезы», безоценочная система в начальной школе) (Л.М. Кобрина).


Список литературы
1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г.Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. С. 8–26.
2. Кобрина Л.М. Интегрированное обучение в сельской школе как средство оптимизации учебного предмета: моногр. – Череповец: ЧГУ; – СПб.: НаукаПитер, 2005.
3. Кобрина Л.М. Концептуальные основы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской общеобразовательной
школе в условиях интеграции. Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: Междунар. науч. конф., 23– 24 апреля 2008 г. / под ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. – 2008. – 592 с.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: автореф. дис. … на соискание д-ра пед. наук. – М., 2006. – 47 с.
5. Малофеев Н.Н. Классы КРО и ККО: интегрированный подход к образованию детей с нарушениями в развитии и дифференцированный подход к образованию нормально развивающихся детей // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – С. 27–40.
6. Педагогика: учеб. пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1996. – 602 с.
7. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования.
8. Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обществе здоровых детей. – М.: Владос,
2006. – 175 с.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М., 1993. – Т. 1. – 608 с.
10. Ульенкова У.В., Концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. № 4.