Понимание практического интеллекта

Роль неявных знаний

Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем, от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Мысль о неосознанном приобретении знаний отражена во фразе, которая весьма распространена, — «обучение в процессе работы». Более того, термины профессиональная интуиция и профессиональное чутье предполагают, что знания, которые ассоциируются с успешной деятельностью, имеют неявный характер.

Термин неявные знания, введенный Полани (Polanyi, 1966), характеризует знания, полученные в опыте повседневности и имеющие скрытые, плохо поддающиеся описанию свойства (Neisser, 1976; Schon, 1983; Sternberg, 1985a, 1988, 1997а). Стернберг и его коллеги (Sternberg, 1997a, 1997b; Sternberg & Horveth, 1999; Wagner & Sternberg, 1985) рассматривали неявные знания как аспект практического интеллекта, определяя его как знания, отражающие практическую способность обучаться на основе опыта и применять приобретенное для достижения собственных целей. Неявные знания необходимы, чтобы успешно адаптироваться к окружающей обстановке, а также уметь ее выбирать или формировать. Поскольку неявные знания являются аспектом практического интеллекта, они представляют собой важный фактор, определяющий эффективное решение повседневных проблем. Исследования Стернберга (Sternberg et al., 1983; Sternberg et al., 1985), о которых шла речь в предыдущей главе, показали, что неявные знания нужно принимать во внимание при оценке работы человека в различных служебных сферах.

В поддержку концепта неявных знаний можно привести исследования, касающиеся вопроса о приобретаемом опыте и имплицитном обучении. Изучив работу экспертов из различных сфер, ученые выяснили, что осмысление и решение проблем зависят от процедурных навыков и схематически организованных знаний, управляемых на бессознательном уровне (Chi, Glaser & Fair, 1988). Более того, знания, полученные с опытом, отражают структуру окружающей обстановки или ситуации более точно, чем формальные знания, полученные в процессе официального обучения (Groen & Patel, 1988).

В исследованиях по имплицитному обучению главное внимание сфокусировано на феномене ненамеренного и неосознанного приобретения знаний. Неявные знания не всегда получены имплицитным образом. Ребер с коллегами в своих трудах о случайных грамматических знаниях, полученных в результате различных событий, выдвинул предположение, что человек обладает способностями получать знания очень сложного характера ненамеренно и неосознанно (Reber, 1967, 1969; Reber & Millward, 1968). Впоследствии исследователи обратились к парадигме научного обучения на основе многозначной информации (например, информации о других людях и о поведении экономической системы) и воспроизвели основной паттерн результатов (Broadbent & Aston, 1978; Broadbent, Fitzgerald, & Broadbent, 1986). Исследования интуитивного обучения основаны на предположении, что знания могут быть получены неосознанно и, таким образом, имеют неявный характер.

В этой главе мы приступим к рассмотрению теоретической концепции, объясняющей наличие неявных знаний. Затем отметим их характерные особенности и способы распознавания при помощи нашей концепции. Также обратимся к тому, как неявные знания представлены на различных уровнях абстракции. Мы выдвигаем когнитивную модель, демонстрирующую ключевые особенности неявных знаний, относящиеся к приобретению, хранению и восстановлению знаний в памяти.

Неявные знания как теоретический концепт

В исследованиях, проводимых Стернбергом и его коллегами (Sternberget al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985), термин «неявные знания» использовался для характеристики такого типа познаний, обладание которым выделяет удачливых людей из числа не достигших успеха.

Чтобы лучше понять этот теоретический концепт, сначала определим различия между номинальным и реальным концептами.

Первый используется для определения понятия. Например, мы оперируем термином холостяк для того, чтобы подчеркнуть особенности некоторых людей (т. е. мужчина, одинокий, неженатый). Примеры номинального концепта указывают признаки необходимые (т. е. все имеющиеся примеры должны их содержать) и достаточные (т. е. наличие какого-либо признака является достаточным, чтобы квалифицировать его как характерный образец). Девизом номинального концепта могли бы стать слова «все или ничего». Если есть пример, он должен иметь опознавательные признаки, в противном случае его нельзя назвать примером.

Реальный концепт, напротив, имеет описательный характер. Например, мы используем термин мебель, чтобы описать объекты, которые кажутся нам эквивалентными ему (т. е. шкаф, стул, стол). Примеры, отвечающие такому концепту, имеют характерные особенности, не являющиеся необходимыми или достаточными. Девизом в таком случае уже не служит принцип «все или ничего», т. е. правомочными оказываются те примеры, которые сходны с концептом. Это значит, что некоторые примеры, имеющие большее сходство, могут быть признаны наилучшими образцами концепта, чем обладающие меньшей схожестью. Например, большинство людей согласилось бы с тем, что кресло является наиболее типичным примером концепта мебели, чем раскладной стул с холщовым сиденьем.

Неявные знания — это реальный концепт. Данный термин используется для выделения типа знаний, объединенных по совокупности их схожих признаков, а не по ряду необходимых или достаточных. Игнорирование последних не значит, что концепт неявных знаний является бессвязным или бессмысленным. Два человека не всегда идентифицируют особенности, относимые ко всей мебели, но они смогут доказать, что мебель существует и что кофейный столик — это предмет мебели, а тостер — уже нет.

Так как неявные знания — реальный концепт, они не могут отвечать принципу «все или ничего». Наши суждения зависят в этом случае от степени своей схожести с концептом. Некоторые знания кажутся нам ярким примером неявных знаний, а другие — маргинальным. Относительно последних случаев люди могут расходиться во мнениях, являются ли они валидным примером неявных знаний. При достижении принципиального согласия качество непроявленности знаний может быть определено в зависимости от степени уверенности.

Ниже мы опишем три ключевых признака, которые связаны с понятием неявных знаний. Эти особенности необходимы для установления сходства отдельных частей концепта. Другими словами, части, обладающие определенными характерными признаками, с большей вероятностью характеризуют неявные знания.

Характерологические особенности неявных знаний

Мы определили три основные особенности неявных знаний. Они характеризуют обстоятельства, при которых знания получены, их когнитивную структуру и применение. Во-первых, неявные знания, как правило, возникают самостоятельно, без всякой подкрепленное™ внешними обстоятельствами или при очень незначительной подкрепленности (т. е. скорее благодаря собственному опыту, а не в результате специального обучения). Во-вторых, неявные знания рассматриваются как процедурные по своей природе. Они связаны с конкретным применением в конкретных ситуациях или классе ситуаций. В-третьих, из-за того, что основная часть знаний получена на основе собственного опыта, они имеют практическое значение только для того человека, который ими обладает. Сейчас мы подробнее объясним каждую из перечисленных отличительных особенностей.

Типичное получение неявных знаний при незначительной подкрепленности внешними обстоятельствами или без таковой

Неявные знания в основном приобретаются сами по себе. Это происходит без чьей-либо или при минимальной помощи со стороны, под которой понимаются другие люди или средства информации, способствующие в получении таких знаний. А потому неявные знания, как правило, труднообъяснимы, они часто остаются невысказанными, невыраженными, плохо осознается и их важность в достижении практического успеха.

Когда люди или средства массовой информации помогают в приобретении знаний, они способствуют проявлению трех компонентов: селективного кодирования, селективной комбинации и селективного сравнения (Sternberg, 1988). Когда человеку оказывается помощь при выделении значимой информации из несущественной (селективное кодирование), при комбинировании элементов информации в нужном порядке (селективная комбинация) и при идентификации знаний в памяти, которые подходят для данной ситуации (селективное сравнение), такой человек получает поддержку в приобретении знаний. При выполнении задач, с которыми люди сталкиваются в реальной жизни, они должны сами включиться в процесс, чтобы почувствовать ситуацию и разрешить ее. Знания, полученные таким образом, отражают участие в процессе, но подчас человек не в состоянии объяснить, как и какие знания он получил.

Неявные знания являются процедурными

Второй отличительной особенностью неявных знаний является их скрытая связь с действиями. Неявные знания отвечают скорее на вопрос «как», чем на вопрос «что». Андерсон (Anderson, 1983) охарактеризовал два таких типа знаний соответственно в качестве процедурных и декларативных. Точнее, процедурные знания представлены так, что они готовы к применению. Они управляют поведением, и в их основе обычно не лежит осознанный анализ. Люди могут не знать то, чем обладают, и/или могут считать, что эти знания очень трудно описать. Мы рассматриваем процедурные знания как расширенное множество неявных: все неявные знания являются процедурными, хотя не все процедурные являются неявными.

Характеристика неявных знаний как процедурных вытекает из наших исследований. Мы обнаружили, что когда люди задаются вопросом о знаниях, получаемых опытным путем, они воспроизводят часто декларативные правила (например, «хороший начальник должен знать людей»). Только когда эти основные установки выявлены, они могут быть раскрыты, чтобы стать более абстрактными или емкими репрезентациями сложных, специфических процедурных правил (например, правила того, как точно оценивать людей в зависимости от различных целей и в различных условиях). Эти процедурные правила, как мы считаем, представляют собой характерную структуру неявных знаний, являясь основой для их выявления и измерения.

Мы можем представить неявные знания в виде пар «условие—действие»:

ЕСЛИ Определяющее условие> ТОГДА Соответствующее действие>

Например, знания о том, как отреагировать на красный свет светофора, представляются:

ЕСЛИ свет красный, ТОГДА остановка

Конечно, детализация условий и действий, создающих процедурные знания, может быть комплексной. Фактически большая часть неявных знаний, о которых мы говорим, имеет форму сложных, многоусловных правил (продуктивных систем) относительно того, как добиться конкретных целей в конкретных ситуациях. Другими словами, они представляют собой нечто большее, чем набор абстрактных процедурных правил. Это контекстуально обусловленные знания о том, как поступать в данной ситуации или в ситуациях определенного типа. Например, знания о противостоянии начальнику могут быть представлены с учетом сложных условий:

ЕСЛИ И

ЕСЛИ

И

ЕСЛИ ,

ТО ,

ПОСКОЛЬКУ .

Практическая польза неявных знаний

Третьей характерной особенностью неявных знаний является их значимость в достижении конкретных целей. Чем важнее цель, тем непосредственнее ее достижение подкрепляется неявными знаниями и, таким образом, тем полезнее их наличие. Например, знание того, что стремление подчиненных внести свой вклад в общее дело дает им ощущение значимости, является практически полезным для тех руководителей, которые хотят, чтобы их работники чувствовали свою нужность, но не обладает практической ценностью для тех, кто не ставит перед собой подобной цели.

Мы не считаем, что практически полезные знания могут быть приобретены в любом контексте или любом собрании. Полезными знаниями являются, несомненно, и те, что получены в школе и в опыте работы, а также в результате наставлений или самообучения. Мы отделяем практически полезные знания не от тех, что получены в процессе официального обучения, а скорее от таких (как бы они ни были приобретены), какие не являются значимыми для достижения важных для индивида практических целей.

Неявные знания предполагают последовательные связи их характерных признаков

Три характерные особенности неявных знаний, а именно самостоятельное их получение, их процедурное устроение и практическая значимость, закономерно связаны между собой. Это значит, что мы можем объяснить, почему эти характерные признаки объединены, когда детализируется реальный концепт неявных знаний.

Во-первых, существует реальная взаимосвязь между особенностями процедурной структуры и практической ценностью. Процедурные знания', будучи направленными на практическую пользу, в самом способе детализации содержат возможность применения. Декларативные знания, напротив, имеют специализацию в зависимости от применения. А потому впоследствии могут быть невостребованными или бесполезными. Таким образом, процедурные знания в большей степени связаны с достижением индивидом конкретных целей.

Во-вторых, знания, полученные при содействии внешних обстоятельств, с большей вероятностью будут иметь практическое значение. Если знания получены автономно, увеличивается процент неудачи, какая может постичь индивида в данном процессе. В таких случаях те, кто все же добился успеха, получают сравнительное преимущество. Оно окажется меньше, если знания приобретены благодаря внешней поддержке (например, подробного и действенного преподавания), поскольку большее число людей используют те же знания. В то же время знания, полученные посредством собственного опыта, имеют более личную отнесенность к задачам и ситуациям, с которыми именно этот человек сталкивается в своей повседневной жизни.

И наконец, мы соотносим знания, полученные в результате собственного опыта, с теми, какие являются процедурными по своей структуре. Поскольку вторые труднее всего выразить словесно, а их связь с декларативными знаниями слабее, приобретение их, вероятнее всего, зависит от обучения на основе опыта. По той же причине знания, полученные опытным путем, связаны с действиями, поскольку они были получены в контексте выполнения повседневных практических задач.

Каждая из этих отличительных особенностей рассмотрена как непрерывная, а не как дискретная величина неявных знаний. Вот потому знания распределяются по категориям независимо от того, обладают или не обладают они этими признаками, а скорее как явление качественное. Некоторые знания были получены при большей обеспеченности извне, чем другие. И аналогично некоторые знания более ценны для решения повседневных задач, чем другие. Знания, которые являются завершением какой-либо одной грани континуума, считаются более репрезентативными неявными знаниями.

Чем не являются неявные знания

Мы определили отличительные особенности, которые помогают нам описать, какой тип знаний мы называем скрытыми. Также полезно концептуально отделить неявные знания от других описанных выше понятий, таких как знания, полученные на работе, основной интеллект и деятельность.

Неявные знания не являются синонимом знаний, полученных на работе

Шмидт и Хантер (Schmidt & Hunter, 1993) предположили, что неявные знания -это те, что получены на работе. Однако эти концепты уместно рассмотреть как частично пересекающиеся. Во-первых, некоторые, но не все неявные знания связаны со служебными обязанностями. Они могут соотноситься с различной деятельностью каждого конкретного человека, включая академическую и социальную; это нечто больше, чем просто знания, полученные на работе. Во-вторых, некоторые, но не все знания, приобретенные в служебной сфере, являются неявными, поскольку первые включают в себя как процедурные, так и декларативные знания, и лишь некоторые из процедурных характеризуются как неявные. Знания, обретенные на службе, могут быть четко и быстро вербализованы, например, подобно правилам работы на токарном станке или этапам работы на компьютере, но они могут быть и неявными, например какой дизайн упаковки предпочтительнее, чтобы активнее продавался товар.

Измерение неявных знаний потенциально может объяснить индивидуальные различия в действиях людей, которые не поясняет традиционное измерение знаний, полученных на работе. Оно прежде всего нацелено на оценку эксплицитных форм знаний (Schmidt & Hunter, 1998). Индивидуальные различия в способности или склонности к получению и использованию неявных знаний делает их потенциально приспособленным конструктом для понимания интеллектуального поведения в ситуациях реальной жизни, равно как и для достижения успеха в таких ситуациях.

Неявные знания не заменяют генеральный интеллект

Способность или склонность получать неявные знания рассматривается как одна из характеристик практического интеллекта, которую принятые тесты на определение способностей оценивают неадекватно. Инструментарий таких тестов, как установление IQ и подобных ему, предназначенный для измерения так называемого генерального интеллекта (g), составлен из задач, которые можно охарактеризовать как академические, или абстрактные. Уже было сказано, что академические проблемы, будучи хорошо определяемыми абстрактными заданиями, вовсе не обязательно отражают задачи реальной жизни (Neisser, 1976; Sternberg, 1988, 1997а). Следовательно, тесты на определение IQ и другие подобные им измеряют умение решать проблемы, несколько отличающиеся от повседневных практических. По этой причине мы не рассматриваем оценку уровня неявных знаний как замену измерения академического интеллекта. Хотя генеральная когнитивная способность поддерживает процесс получения и применения неявных знаний, последние не сводятся к академическому интеллекту. Конечно, это эмпирический вопрос — коррелирует ли реально измерение неявных знаний с оценкой уровня кристаллизованного интеллекта. Этому вопросу посвящены следующие главы.

Неявные знания не являются достаточными для эффективной деятельности

Хотя мы не рассматриваем неявные знания как замену генерального интеллекта, мы установили, что g и другие факторы, вносящие свой вклад в успешную деятельность в различных служебных сферах, определяются посредством традиционного критерия успеха, например рейтинга исполнения. Выполнение многих повседневных задач предполагает задействование генерального академического интеллекта. Он необходим при активизации нормативного ранжирования, мотивации в достижении цели, для обладания явными знаниями и для иных ресурсов. Наши наблюдения позволяют согласиться с результатами ряда метаанализов, которые показали существенный вклад этих переменных величин в понимание деятельности индивидов (Schmidt & Hunter, 1998). Однако мы попытаемся дополнить эти величины и усовершенствовать традиционные методы, направленные на понимание, прогнозирование и оптимизацию деятельности людей в реальных ситуациях.

Измерение практического интеллекта, подобно оценке уровня интеллекта, является лучшим показателем, лежащим в основе когнитивных функций, которые мы пытаемся понять. Потому мы можем говорить о практическом интеллекте и, более конкретно, о неявных знаниях на различных уровнях абстракции. Это значит, что можно концептуально определить их на уровне когнитивного представления, на уровне, измеряемом поведенческими, четко сформулированными знаниями индивида. Теперь мы рассмотрим эти различные уровни абстракции.

Описание неявных знаний как различных уровней абстракции

Неявные знания могут быть концептуально осмыслены с учетом качественно различающихся уровней абстрагирования. На самом низком, наименее абстрактном уровне их следует описать как структуры мысленно представленных знаний. Мы считаем, что эти структуры знаний являются сложными отображениями пар «условие—действие». На этом уровне неявные знания обретают свою психологическую реальность и имеют важное значение для интеллектуального поведения.

В идеальном случае мы могли бы измерить владение неявными знаниями на уровне их когнитивного представления. Однако заключение об их наличии доступно, если исходить из тех знаний, какие люди в состоянии сформулировать. Когда знания выражены, они подчас бывают весьма упрощенными. Таким образом, сложная структура знаний, отображающая условия, предшествующие каким-либо действиям, обобщается и суммируется в виде отдельных правил и процедур. Это тот уровень, когда оцениваются неявные знания людей.

На более высоком, более абстрактном уровне описания неявные знания могут быть сгруппированы по категориям в зависимости от своего функционального назначения. Если описывать этот уровень, то здесь добавляется идентификация неявных знаний посредством выделения обширных функциональных областей или способностей, которым эти знания соответствуют. Другими словами, в дополнение к специфическим неявным знаниям мы можем идентифицировать типы знаний, которые, вероятно, будут неявными.

Прежде чем мы идентифицируем и определим уровни неявных знаний, поясним, что именно рассматривается нами в качестве основы когнитивной репрезентации неявных знаний.

Когнитивное представление неявных знаний

Мы предлагаем модель неявных знаний, которая представляет собой ментальные процессы кодирования и хранения информации в памяти и извлечения ее оттуда. Она выработана на основе проводимых различий между эпизодической, семантической и процедурной памятью, определение которых можно приписать Тульвин-гу (Tulving, 1972, 1995).

Эпизодической считается память, хранящая определенные события из личного опыта. Она хранит эпизоды, которые накапливаются в результате опыта конкретного человека. Например, воспоминания офицера армии о плохих условиях службы (например, удушливая жара, долгие часы ожидания), которые сопутствовали выполнению его последнего задания, могут быть отнесены к воспоминаниям эпизодической памяти. Ее гипотетическое содержимое часто описывается как представление случаев, ситуаций или событий.

Семантическая — это память, хранящая главные имперсональные «знания-воспоминания» об информации, превосходящей границы отдельных эпизодов. Например, информация, хранящаяся в памяти офицера, о том, какие дисциплинарные взыскания следуют за определенными действиями неповиновения, может быть классифицирована как информация из семантической памяти. Она является общезначимой и не зависит от запоминания конкретных ситуаций (например, выговор конкретному провинившемуся солдату). Семантическая память не имеет отношения к тому, как производились действия, как ведет себя офицер, дисциплинируя своих солдат. Это все область действия процедурной памяти, где хранится информация о специфических, отдельных поступках и действиях.

Процедурная — это память, хранящая специальные пары информации «условие—действие». Ею определяется поведение человека в конкретной ситуации. Она включает в себя знания, полученные в процессе обучения (например, как управлять машиной), а также знания, приобретенные на основе жизненного опыта (как заставить начальство изменить решение). Память офицера об успешных действиях, примененных в отношении не подчинившегося распоряжению солдата и заставивших того выполнять приказания, квалифицируется как процедурная. Чтобы отреагировать на новую ситуацию, основываясь на собственном опыте, человеку не требуется припоминать конкретные специфические эпизоды.

Рисунок 1 показывает три емкости памяти (эпизодическую, семантическую и процессуальную). Стрелки иллюстрируют взаимосвязь между ними во время процесса кодирования, хранения и извлечения информации. Верхняя часть рисунка представляет стимулы внешних условий (источник входа в систему памяти), а нижняя часть — поведенческие результаты обучения (выход из системы памяти). Мы не намерены при помощи этой модели вводить новую теорию приобретения знаний, их хранения и извлечения. Вместо этого мы используем модель, основанную на существующей теории, чтобы продемонстрировать, как неявные знания можно представить когнитивно и как они могут быть идентифицированы и измерены.

Мы выделили три основных направления в системе памяти. Первое, обозначенное буквой А на рис. 1, характеризует процесс, в рамках которого события личного опыта фиксируются в эпизодической памяти. Со временем эта информация об особенных событиях может быть использована для возникновения структуры более общих знаний в процедурной или семантической памяти (показано буквами Лг иЛ2). В соответствии с моделью индуктивного обучения (Holland, Holyoak, Nisbett & Thagard, 1986) переход событийных знаний в основные предполагает

ЛИЧНЫЙ ОПЫТ

Эпизодическая память

Процедурная память

Поведение-Деятельность

ПОЛУЧЕННЫЕ ЗНАНИЯ

Семантическая память

умственный процесс, восприимчивый к ковариантнои структуре окружающей обстановки — к тому, что с чем сосуществует в жизни. Эти процессы, определяемые по-разному как индукция, абстрагирование или извлечение инвариантов, обособляют признаки и/или структуры эпизодов и создают абстрактное или общее представление об этой делимой структуре. Таким образом, линия А может быть рассмотрена как один из путей, по которому информация о личном опыте, непосредственном или опосредованном, благодаря последующему кодированию поступает в процедурную или семантическую память.

Линия В соответствует процессу, благодаря которому основные знания о мире приобретаются прямо, чаще всего в процессе официального обучения. Например, гражданский исследователь, не имея личного опыта общения с солдатами, узнает, прочитав армейский устав, какое дисциплинарное взыскание вытекает из определенного проступка. Такие знания в соответствии с нашей моделью оформляются как общепринятые знания, которые более или менее прямо поступают в семантическую память.

Линия С соответствует процессу, благодаря которому знания, полученные непосредственно или посредством собственного опыта, поступают на хранение в процедурную память. Это знания об определенном поведении и выполнении задач. Например, армейский устав шаг за шагом расписывает процесс воспитания солдат, которые не выполняют приказы. Иными словами, части информации, становясь эксплицитными, поэтапно фиксируются в памяти, и офицер подберет подходящее дисциплинарное взыскание, не обдумывая каждый шаг. И наоборот, знания о дисциплинарных действиях могут быть получены на основе собственного опыта. Например, офицер может выбрать такую воспитательную тактику, которая неизвестна солдатам и, следовательно, оказывает большее влияние на их поведение, чем знакомая и ожидаемая.

Знания, находящиеся в процедурной памяти, могут также быть получены из эпизодической памяти (линия А г). Это значит, что информация о различном опыте кодируется в виде ряда комплексных процедурных правил, определяющих реагирование на различные ситуации. Например, после нескольких стычек с недисциплинированными солдатами офицер может выработать ряд правил о том, какое дисциплинарное взыскание следует применить в зависимости от ситуации. Информация, хранящаяся в процедурной памяти, также может быть в дальнейшем закодирована и переведена в основные знания (линия С3). Знания офицера о дисциплинарном взыскании могут быть выражены в обобщенном правиле, согласно которому лишение привилегий — более действенная мера, чем наказание дополнительными физическими нагрузками.

Модель учитывает и прямое, и непрямое воздействие процесса получения знаний на поведение. Знания, обретенные в результате личного опыта, оказывают прямое воздействие на поведение благодаря размещению информации о полученных знаниях в процедурной или эпизодической памяти. Также знания такого рода, поскольку опыт кодируется сначала в эпизодической памяти, могут опосредованным образом влиять на поведение, так как потом информация об этих знаниях переносится в процедурную или семантическую память. Полученные знания оказывают воздействие на поведение благодаря тому, что они кодируются в процедурной или семантической памяти. Например, офицеры могут наказывать солдат за неповиновение, поскольку они полагают, что игнорирование случаев непослушания подрывает их авторитет.

В основном люди способны сформулировать скорее основные знания, хранящиеся в семантической памяти, чем те, что хранятся в эпизодической или процедурной. Но поведение, демонстрируемое этими людьми, отражает нечто большее, чем просто обладание основными знаниями. Исследователи показали, что даже когда память о конкретных эпизодах кажется утраченной, информация об этих эпизодах все равно влияет на поведение человека (Jacoby, 1983; Schacter, 1987). Наиболее прямая связь была обнаружена при исследованиях имплицитной памяти, когда участники знали, что в списке появилось слово, и при этом не могли вспомнить, чтобы изучали этот список (Gardiner, 1988; Tulving, 1985).

Процедурные знания, как было показано выше, управляют поведением, и вовсе нет необходимости в их осознании. Офицеры знают, как реагировать на неповиновение солдат, но, вероятно, они не смогут объяснить, откуда им известно, когда именно стоит предпринимать ответные действия. Знания, полученные путем, который обозначен линией Су связаны непосредственно с источником их получения, в котором информация предварительно представляется в виде ряда определенных процедур и поступает непосредственно к отдельному человеку. Знания, приобретенные в личном опыте ( Сг), не так легко проследить, поскольку обработка информации производится самим человеком. Индивид является единственным источником тех или иных знаний, но он, скорее всего, не сможет объяснить, что именно он знает.

Предложенная модель помогает проиллюстрировать характерные особенности неявных знаний. Они являются подмножеством процедурных знаний, которые получают на основе собственного опыта (представлены либо линией Л,, либо линией С,). Их не всегда можно выразить словами, и они прямо воздействуют на поведение. В соответствии с этой моделью знания, полученные тем путем, что обозначен линией А1 или Ct, являются знаниями, приобретенными в личном опыте. Более того, они формируют знания об образе действия и направляют поведение, оставаясь недоступными осознанному самоанализу человека. И наконец, знания, получение которых отражают на рисунке линии А1 и С1,, вероятнее всего, являются знаниями, которые направляют действия на достижение личных целей, поскольку они возникают в целенаправленной деятельности. С другой стороны, знания, полученные путем, который показывают линии В и С2, не вытекают из личного опыта. Они возникают благодаря взаимосвязи с обобщенными знаниями, основанными на опыте кого-либо другого. Поскольку знания, обозначенные линиями В и Су должны быть сформулированы в целях сообщения, они имеют такую форму, что их можно легко выразить словами. Они могут варьироваться в зависимости от целей, важных для конкретного человека, и в зависимости от того, насколько они сходны с наставлениями.

Знания, которые получены путем, обозначенным на рисунке линиями А1 и С1 (т. е. неявные), вероятно, дают преимущества в действии тому, кто ими обладает. Во-первых, поскольку неявные знания в процессе их получения ничем прямо не подкрепляются, то некоторые люди не смогут ими овладеть. Во-вторых, знания, полученные на основе личного опыта, скорее всего, включают информацию об условиях, касающихся типов проблем или ситуаций, с которыми и связаны данные знания. Когда линия «поведение—действие», представленная на рис. 1, является ответом на реальную, контекстуально обусловленную проблему, знания, несущие в себе эту контекстуальную информацию, вероятнее всего, будут более полезны, чем в том случае, когда ее нет. И наконец, в сравнении опыта двух людей и выявлении того, что в большей степени предсказывает последующий опыт человека, могут быть более полезны знания, приобретаемые по тому направлению, что представлено линиями А1нС1 чем знания, полученные в соответствии с линиями В или С2.

Идентификация и измерение неявных знаний

Измерение неявных знаний учитывает их реальные, контекстуально обусловленные свойства. Реакции на реальные проблемные ситуации используются как показатели наличия у конкретного человека неявных знаний. Вагнер и Стернберг (Wagner & Sternberg, 1985) разработали метод представления индивидам различных сценариев, воспроизводящих описание типов проблем, с которыми люди сталкиваются в различного рода деятельности. Эти сценарии отражают типы ситуаций, в которых признанные эксперты получали знания, характеризуемые как неявные. Поскольку их не всегда можно выразить словами, мы полагаемся на такие показатели, как ответ на сценарий, чтобы оценить, обладает ли конкретный человек неявными знаниями и как он может их применить в контролируемой ситуации. Ответы отражают способность отдельных людей распознавать ситуации и действовать в конкретной обстановке, а также процедурные знания этих людей.

Полученная из таких сценариев информация заставляет усомниться в том, что неявные знания экспертов могут быть каким-либо образом идентифицированы. Сфера экспертов — подходящий источник для идентификации неявных знаний, поскольку для того, чтобы достичь уровня экспертов в конкретной сфере, надо приобрести такие знания, которых нет у других (т. е. знания, не подкрепленные чем-то извне). Как подмножество процедурных знаний, которые не всегда можно объяснить словами, неявные знания не могут быть приобретены непосредственно от других людей. Однако поскольку неявные знания основаны на личном опыте, мы попытаемся идентифицировать именно знания о прошлом опыте индивидов. Другими словами, когда человеку трудно выразить знания, ориентированные на действие, мы попытаемся извлечь воспоминания о практических эпизодах, которые послужили предпосылкой для возникновения этих знаний.

В седьмой главе описываются методы, привлекаемые для выявления неявных знаний, свойственных специалистам, и разработанный инструментарий оценки приобретения и использования неявных знаний в определенных сферах. Методы, которые применяли в конкретных областях (от образования до командования армией), были выведены в ходе изучения неявных знаний, результатом чего явилась усовершенствованная и детализированная методология для выявления и измерения неявных знаний. Мы посвятили седьмую главу описанию этой методологии, поскольку она играет важную роль в понимании открытий, связанных с неявными знаниями, и раскрывает инструменты для изучения неявных знаний в каждой из сфер.