Джулиан Бернард Роттер (Julian Bernard Rotter) родился 22 октября 1916 года, в Нью-Йорке, третьим, младшим сыном в семье еврейских эмигрантов. Вплоть до Великой депрессии семья Роттеров принадлежала ко вполне благополучному среднему классу, отец будущего теоретика занимался оптовой торговлей канцелярскими принадлежностями. Затем, однако, им пришлось перенести все тяготы безработицы и жизни на социальные пособия.
Депрессия пробудила в Роттере интерес к проблеме социальной несправедливости, не оставлявший его всю жизнь, а также научила его обращать внимание на значение ситуативных условий, влияющих на поведение людей.
Семья Роттеров жила в Бруклине, и юный Джулиан был постоянным читателем местной библиотеки, буквально проглотив все имеющиеся там приключенческие книги. Однажды, еще будучи школьником, он случайно подошел к полкам, где лежали книги по психологии, и нашел там «Понимание человеческой природы» Адлера, «Психопатологию обыденной жизни» Фрейда и «Сознание человека» Карла Меннингера (Karl Menninger). Адлер и Фрейд произвели на него особенно большое впечатление, и вскоре он вернулся за новыми книгами по психологии (Rotter, 1982, 1993).
Однако во время депрессии 30-х годов гуманитарные специальности не казались чем-то надежным, и Роттер поступил в Бруклинский колледж, выбрав основным предметом химию, а психологией, которой уже серьезно заинтересовался, занимался лишь факультативно. Адлер в это время преподавал в Лонг-Айлендском Медицинском колледже в качестве профессора медицинской психологии. Роттер стал посещать его лекции, присутствовал на нескольких клинических демонстрациях и в конце концов лично познакомился с Адлером, который пригласил его участвовать в собраниях Общества Индивидуальной психологии (Rotter, 1993).
В 1937 году Роттер закончил Бруклинский колледж, прослушав там больше курсов по психологии, чем по химии, и, чтобы закончить психологическое образование, поступил в университет штата Айова, где в 1938 году получил степень магистра.

Теория Джулиана Роттера основана на предположении, что когнитивные (cognitive) факторы способствуют формированию реакции человека на воздействия окружающей среды. Роттер отвергает концепцию классического бихевиоризма, согласно которой поведение формируется непосредственными подкреплениями, безусловно происходящими из окружающей среды, и считает, что основным фактором, определяющим характер деятельности человека, являются его ожидания (expectations) относительно будущего.
Главным вкладом Роттера в современную психологию, безусловно, стали разработанные им формулы, на основании которых возможно прогнозирование человеческого поведения. Роттер утверждал, что ключом к предсказанию поведения являются наши знания, прошлая история и ожидания, и настаивал на том, что человеческое поведение лучше всего можно предсказать, рассматривая взаимоотношения (interaction) человека со значимой для него окружающей средой.

Вектор (Vector). Отрезок, показывающий направление действия силы. В топологической психологии, используемой Левиным для изображения жизненного пространства в данный момент времени, с помощью векторов обозначаются направления действий (реальных и нереальных) человека.
Валентность (психологическая) (Valency). Свойство региона притягивать или отталкивать, проявляющееся в данный момент времени, то есть определяющая ценность этого региона. Положительная валентность «притягивает» к себе, отрицательная — отталкивает от себя. Нейтральная валентность характеризует безразличие региона для человека.
Временная перспектива (Time perspective). Понятие в теории поля Курта Левина. Было введено Л. Франком. Его содержание включает в себя регионы, связанные с будущим, настоящим и прошлым, которые актуализируются в жизненном пространстве в данный момент времени. Согласно теории Левина, само по себе прошлое или будущее не оказывает влияния на поведение человека, если только эти события не включены в его жизненное пространство.
Гештальт (Gestalt). Основное понятие гештальт-психологии. Это — целостный феномен, несводимый к сумме его составляющих. Изучение принципов организации гештальтов и являлось предметом гештальт-психологии.
Гештальт-психология (Gestalt psychology). Направление психологии, оформившейся в 1910 году, направленное на изучение целостных феноменов, «гештальтов». Основатели: М. Вертгеймер, К. Коффка и В. Келер. Впоследствии гештальт-психологом себя считал и Курт Левин. Гештальт-психологи считали, что образы не являются суммой отдельных ощущений, а представляют собой целостные феномены, формирующиеся сразу же и несводимые к отдельным элементам.
Годологическая психология (Godological psychology). Графическая форма представления жизненного пространства и, в особенности, путей, по которым «проходит» индивид от одного региона к другому. Годология — наука о направлениях и путях.

— Курт Левин — создатель психологической теории поля, которая является методом «анализа причинных соотношений и построения научных конструкций» (Левин К., 1980 а, с. 131).
— Эвристическая ценность теории поля заключается в том, что ее использование стимулирует становление и развитие новых концепций, проверку новых экспериментальных гипотез и выявление новых психологических феноменов.
— Метод анализа психологических явлений, разработанный Куртом Левиным, включает в себя определенный понятийный аппарат. Среди терминов, необходимых для анализа жизненного пространства в данный момент времени, такие как: временная перспектива, психологическая валентность, вектор, локомоция, регион и граница.
— Жизненный и творческий путь Курта Левина принято делить на два этапа: немецкий и американский. Немецкий период характеризуется созданием целостной системы анализа психологических явлений и осуществлением экспериментов, направленных на изучение незавершенных действий, забывания намерений, фрустрации и др. Американский период связан с разработкой принципов действенного исследования и применением принципов теории поля для решения практических социальных проблем. Также этот период связан с исследованием групповой динамики.
— На формирование теории Курта Левина оказали влияние достижения физики начала двадцатого века (описание явлений в терминах поля), неколичественные геометрические дисциплины (годология и топология), гештальт-психология и достижения социальных наук (социология, социальная психология и антропология).
— Курт Левин специально не интересовался непсихологическими и неосознаваемыми факторами, тем не менее предлагая их учитывать при анализе жизненного пространства. Эту сферу исследования он назвал психологической экологией.
— Стиль общения с учениками, свойственный Левину, можно охарактеризовать как демократичный. Они обсуждали научные вопросы в форме групповой дискуссии, где каждый мог высказать свое мнение. Его личность, обаяние оказали неизгладимое впечатление на всех, кто когда-либо с ним работал.

Психологическая теория поля явилась практическим инструментом для анализа феноменов психической реальности. Конечно же, та ее часть, которая связана с математическими формулами и физическими аналогиями, не используется широко. По правде говоря, практики в ней не чувствуют необходимости. Скорее всего «естественнонаучный подтекст» явился определенным этапом, в результате которого кристаллизовалась теория поля.
Использование этого метода стимулировало появление целой плеяды исследований и теорий. И если оценивать вклад Левина по этому параметру, то он несомненно велик. Психологическая наука обогатилась рядом терминов, таких как «жизненное пространство», «уровень напряжения», «психологическая валентность», «уровень притязаний», и многими другими. Предметом психологического исследования стали реалии, которые раньше находились за рамками научной психологии: личность, мотивы, ожидания и конфликты. Благодаря Левину с конца тридцатых годов психологи стали интенсивно изучать вопросы, связанные с темой лидерства и групповой динамики.
В контексте психологической теории поля сложно говорить о ее последователях. Обычно называют Рокича и его исследования открытого и закрытого сознания, Аткинсона и его теорию мотивации, Фестингера и его теорию когнитивного диссонанса, а также многих и многих других (Холл К. С., Линдсей Г., 1999, с. 326-327). Тем не менее такая точка зрения значительно сокращает список тех, кто использовал в своей работе методологию Курта Левина. «Как указывает Дойч (1968), групповая динамика стала интегральной частью социальной психологии» (Холл К. С, Линдсей Г., 1999, с. 326). Другой его ученик, Хайдер, писал, что «Основные представления Левина... изобилуют скрытыми неистощимыми смыслами, и это — гарантия дальнейшего развития» (Холл К. С., Линдсей Г., 1999, с. 332). Нужно четко понимать, что Левин не создал новую описательную теорию, а предоставил в распоряжение исследователей метод, инструмент, обладающий высокой эвристической ценностью и применимый в любых сферах социальной практики.
Методология действенных исследований, разработанная Куртом Левиным, активно используется при решении различных социальных проблем: от организационной психологии до образования. Использование метода анализа жизненного пространства помогает лучше понять жизнь человека.

Исследования стилей руководства берут свое начало с эксперимента Липпита, ученика Левина, проводившегося с участием десятилетних детей. Ребята встречались 11 раз после школьных занятий для того, чтобы делать театральные маски. Липпит поделил их на две группы, в которых играл разные роли — соответственно авторитарному и демократичному стилям руководства. В первой группе он единолично принимал решения и заставлял детей их выполнять. Вторая же группа имела возможность выбора вида деятельности и участия в принятии решений. Наблюдения за поведением детей показали, что в группе с авторитарным стилем руководства ребята чаще ссорились и проявляли друг к другу враждебное отношение. Сталкиваясь с проблемами, члены такой группы чаще были склонны находить «козлов отпущения», а не искать выход из затруднительного положения. В группе с демократичным стилем руководства дети были более дружелюбны друг к другу, легче находили решения возникавших проблем (Hothersall D., 1995).
В том же 1939 году Левин с коллегами (Липпитом и Уайтом) решили провести схожий эксперимент с расширенным числом участников. Они сформировали четыре клуба, в которых десятилетние мальчики занимались различными видами деятельности. К двум стилям (авторитарному и демократичному) они добавили еще третий: попустительский («laissez-faire» — невмешательство, попустительство). Это произошло почти случайно. Один из экспериментаторов стал вести себя слишком мягко, предоставив все решать самим детям. Левин, наблюдавший за ходом эксперимента, сразу же это отметил и предложил выделить третий стиль.
Через каждые шесть месяцев в группах менялся лидер и соответственно стиль руководства. В результате исследователи сделали следующие выводы. Авторитарный стиль руководства был причиной повышения агрессии и жестоких шуток. Увеличение агрессии отмечалось и при переходе от авторитарного к попустительскому стилю. Но все группы предпочитали демократичный стиль двум другим. Переход от авторитарного стиля к демократичному занимает больше времени, чем наоборот — от демократичного к авторитарному. Именно на основании этого исследования Левин, как вспоминает его ученик и коллега Марроу, сказал: «Автократия присуща человеку, а демократии нужно учиться».

В 1941 году Курт Левин совместно с учениками, Барнером и Дембо, изучал поведение детей в ситуации фрустрации. Он решил проверить свою так называемую дедифференционную гипотезу. Суть ее можно сформулировать следующим образом: в условиях фрустрации поведение становится более дедифференцированным, то есть менее разнообразным, менее гибким. Напомним, что, согласно теории поля, как внутреннее пространство человека, так и его жизненное пространство состоит из ряда секторов. Определенное количество таких секторов во внутренней части некоторым образом обеспечивает гибкость в поведении человека, а следовательно, возможность реагировать на изменения в жизненном пространстве. Согласно гипотезе Курта Левина, в ситуации фрустрации внутреннее пространство ограничивается сектором, связанным с более ранними (а следовательно, и менее конструктивными) формами поведения. В процессе эксперимента психологи наблюдали за играющими детьми 2—6 лет. Как известно, в каждом возрасте игра имеет свои особенности, и по тому, как и во что ребенок играет, можно определить его возраст. В ситуации фрустрации (исчезновение игрушки и пр.) дети в среднем регрессировали до возраста семнадцати месяцев, что подтвердило гипотезу Левина (Hothersall, D., 1995).

Ученик Курта Левина Фердинанд Хоппе положил начало исследованию уровня притязаний. Он предположил, что деятельность человека зависит не от объективных характеристик сложности работы, а от его оценки собственных возможностей в решении проблемы, то есть от уровня притязаний.
Эксперимент Хоппе заключался в следующем. Участникам предлагалась серия от 14 до 18 заданий. Испытуемые знали, что задание тем сложнее, чем выше его порядковый номер, и имели возможность сами выбирать трудность выполняемого задания. По ходу решения заданий они могли менять последовательность их выполнения и, когда сочли бы нужным, закончить работу.
В результате выявилось, что выбор степени трудности задания зависит от успешного или неуспешного выполнения предыдущего задания, а само переживание успеха или неуспеха зависит от отношения испытуемого к цели.
На основании анализа результатов эксперимента были сделаны следующие выводы:
1. Деятельность прекращается после успеха, если наблюдается нарастание уровня притязаний, который из-за достигнутой границы возможностей или из-за структуры самого задания невозможно удовлетворить. То есть если человек решил задание, но чувствует, что более сложное ему не осилить, он, прочтя условие этого последнего задания, принимает решение о прекращении работы.
2. Деятельность прекращается после ряда неудач, если потеряна малейшая возможность прийти к успеху.
3. Единичный успех после многих неудач ведет к прекращению деятельности, если неудачи доказали невозможность успеха при более высоком уровне притязаний.
Итак, каждое действие испытуемого получает свой смысл только в свете стремления к более высокой (идеальной) цели.

В связи с темой замещения интересно рассмотреть вопрос о забывании намерений. То есть гипотеза состоит в следующем: намерение забывается в случае замещения его схожим. Проверка этой гипотезы была осуществлена в 1931 году Г. В. Биренбаум.
Испытуемые выполняли серию различных заданий, каждое из которых нужно было подписать. В одном из заданий от испытуемых требовалось изобразить свою монограмму. В результате почти всегда намерение (поставить подпись) забывалось при выполнении монограммы, то есть при выполнении родственного действия. Правда, если монограмма была художественно оформлена, подпись испытуемые не забывали ставить.
На основании анализа результатов эксперимента также были выявлены следующие факторы, влияющие на действенность намерения:
1. Значимость намерения. Значимое намерение сложнее заместить.
2. Эмоциональная окрашенность намерения. Эмоционально окрашенное намерение становится значимым, и его поэтому трудно заместить.
3. Степень связи с основной деятельностью. Если намерение связано с основной деятельностью, то его труднее заместить.
4. Наличная ситуация (психологическое поле). На забывание намерений могут оказать факты жизненного пространства в данный момент времени.
5. Личностные особенности испытуемых.
Если намерение связано с основной деятельностью, то оно не забывается. Забывание такого намерения происходит при деструкции деятельности.

Если мы вспомним опыт М. Овсянкиной, то отметим, что не все испытуемые вернулись к выполнению прерванных заданий. Некоторые из них «разрядили» напряжение, созданное в системе, выполнив другие задания, которые стали для них своего рода замещением.
А. Малер и К. Лиссиер повторили опыт М. Овсянкиной, но после прерывания заданий предлагали вместо них однородные. Гипотеза была следующей: однородные задания носят характер замещающих действий, то есть действий, разряжающих напряжение в системе.
Гипотеза подтвердилась — процент возврата к незавершенным заданиям был совсем невысок. Согласно теории Левина, это объясняется тем, что квазипотребности могут находиться в состоянии коммуникации, при которой энергия из одной системы переходит во вторую. Для дифференцированной психики взрослого человека характерна высокая степень коммуникации квазипотребностей (заряженных систем). Что же касается детей и умственно отсталых людей, чья психика не обладает значительной дифференцированностью, то они часто возвращаются к незавершенным заданиям, даже если те были заменены однородными. Это объясняется затруднением процесса коммуникации между напряженными секторами, расположенными в их внутреннем пространстве поля.
Согласно теории К. Левина, динамические процессы могут также разряжаться в нереальном, то есть в воображаемом плане: мечтах, фантазиях.
На изучение замещающих действий был направлен эксперимент Слиосберг (Зейгарник Б. В., 1981). Детям давалось лакомство (шоколадка, конфетка). Через некоторое время экспериментатор предложил детям «поесть» искусственные конфетки из папье-маше. На это они реагировали агрессией и непониманием. Но когда экспериментатор перед тем, как предложить несъедобные конфетки, ввел в ситуацию игровой момент («как будто вы пришли ко мне в гости»), то эффект «понарошку» привел к тому, что дети стали «есть» ненастоящие конфеты. Следовательно, замещение может наступать в нереальном плане, что подтверждает еще одно предположение Курта Левина. Чем старше ребенок, тем легче это замещение наступает.

Левин полагал, что существует состояние равновесия между человеком и его психологическим окружением. Когда это равновесие нарушается, возникает напряженность, которая побуждает к определенным изменениям, ведущим к восстановлению баланса. Поведение представляет собой чередование циклов возникновения напряженности и последующих действий по его снятию. Поэтому всякий раз, когда у человека возникает некая потребность (состояние напряженности), он своими действиями старается «снять» это напряжение и восстановить внутреннее равновесие. Если по какой-то причине напряжение не снижается, система остается неразряженной.
Б. В. Зейгарник (1981) вспоминает случай в ресторане, когда Левин, подозвав официанта, который еще не выполнил заказ, попросил того вспомнить, что нужно подать к определенному столику. Несмотря на то что официант обслуживал несколько столиков, он безошибочно воссоздал в своей памяти тот заказ, который еще не выполнил. Когда же Курт Левин попросил его вспомнить, что заказывала покидающая ресторан пара, официант весьма сбивчиво смог вспомнить, какие блюда он принес для уходящих посетителей. И это после того, как он несколько раз подходил к ним, приносил и уносил тарелки. Объяснить этот феномен можно было только тем, что в основе воспроизведения лежит напряженная система. Если система «разряжена», потребность вспоминать заказ пропадает. Теперь это предположение необходимо было проверить экспериментально.
Б. В. Зейгарник, ученица Левина, осуществила экспериментальную проверку вышеизложенной гипотезы. В 1927 году она провела опыт, в процессе которого участникам предлагался некоторый набор задач. После того как они решали несколько из них, работа искусственно прерывалась. Таким образом, участники не решали весь намеченный набор задач. Гипотезы этого исследования были следующими:
«- Напряженное состояние возникает тогда, когда человек получает задание для выполнения.
— Когда задание выполнено, напряжение снижается.

Где бы сам Левин ни работал: в Берлине, Корнелле или Массачусетском институте, ему везде удавалось расположить к себе людей и сплотить группу единомышленников. Оказываясь в роли руководителя, Курт Левин всегда строил с подчиненными демократические отношения. Ученый сам говорил, что лучше всего думает, когда общается с коллегами в обычной обстановке. Действительно, многие положения, исследования были разработаны Куртом Левиным не за рабочим столом, а в кафе, в непринужденной беседе с коллегами и учениками. Анита Карстен писала, что «работа с Левиным была одной долгой дискуссией» (Hothersall D., 1995, р. 242).
Поэтому и как руководитель тренинговой группы он предпочитал демократические отношения, подразумевавшие: участие группы в принятии решений, предоставление возможности высказаться каждому, организацию обратной связи и уважение к личности.