Эмоциональный интеллект
Исследование и теоретическое описание модели эмоционального интеллекта имеет намного более короткую историю, чем изучение социального интеллекта. Как указывают в своей работе Мейер, Селавей и Карузо (Mayer, Salovey & Caruso, in press), рассмотрение эмоционального интеллекта продолжается всего десятилетие. Поэтому можно точно установить количество определений эмоционального интеллекта и методов, применяемых для его изучения.
Мейер и его коллеги (Mayer et al., in press) отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей — это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Сначала речь пойдет о смешанных моделях (Bar-On, 1997; Goleman, 1995) и об общих измерениях эмоционального интеллекта. Затем обратимся к трудам ученых Мейер и Селавей, пытающихся охарактеризовать эмоциональный интеллект как отличительную особенность личности.
Исследование и теоретическое описание модели эмоционального интеллекта имеет намного более короткую историю, чем изучение социального интеллекта. Как указывают в своей работе Мейер, Селавей и Карузо (Mayer, Salovey & Caruso, in press), рассмотрение эмоционального интеллекта продолжается всего десятилетие. Поэтому можно точно установить количество определений эмоционального интеллекта и методов, применяемых для его изучения.
Мейер и его коллеги (Mayer et al., in press) отметили различия между двумя основными моделями эмоционального интеллекта. Модель способностей — это представление об эмоциональном интеллекте как о пересечении эмоций и познания. Смешанная модель выдвигает понятие эмоционального интеллекта как сочетания умственных и персональных черт, присущих каждому конкретному человеку. Сначала речь пойдет о смешанных моделях (Bar-On, 1997; Goleman, 1995) и об общих измерениях эмоционального интеллекта. Затем обратимся к трудам ученых Мейер и Селавей, пытающихся охарактеризовать эмоциональный интеллект как отличительную особенность личности.
Невербальные подходы при измерении социального интеллекта
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
Поведенческие подходы при измерении социального интеллекта
Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель.
Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993).
Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель.
Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993).
Когнитивно-вербальные способы оценки социального интеллекта
Многие пути изучения социального интеллекта повторяют традиционное тестирование интеллектуального уровня. Однако развиваются и дополнительные методы, помогающие выявить индивидуальные особенности социального интеллекта. Одним из первых и наиболее известных тестов по определению его уровня был тест уровня социального интеллекта, разработанный Джорджем Вашингтоном (GWSIT) (Moss, Hunt, Omwake & Woodward, 1949). Он состоит из ряда подтес-тов, которые оценивают критические решения в социальных ситуациях, определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. Ранее считалось, что GWS/Гдает результаты, которые трудно вычленить из общей оценки абстрактного интеллекта (Thotndike & Stein, 1937).
Модель Гилфорда, известная как структура интеллекта (Guilford's Structure of Intellect, 1967), предусматривает тесты на определение уровня социального интеллекта. В работе этого ученого он рассматривался как сумма способностей, необходимых в сфере поведенческой деятельности. О'Салливан, Гилфорд и де Милль (O'Sullivan, Guilford, & de Mille, 1965) разработали тесты, чтобы определить познания в области поведения людей, которые они определили как способность к критической оценке. Тесты выявляли способность распознавать социальные сигналы, включая выражение лица, изменение интонации, осанку, мимику и жесты. Проведя исследования с 306 студентами высшей школы, О'Салливан и его коллеги обнаружили доказательство того, что данные, определяющие уровень социального интеллекта, отличались от оценки, соответствующей уровню абстрактных когнитивных способностей. Однако позднее были получены противоположные результаты (Riggio, Messamer & Throckmorton, 1991).
Многие пути изучения социального интеллекта повторяют традиционное тестирование интеллектуального уровня. Однако развиваются и дополнительные методы, помогающие выявить индивидуальные особенности социального интеллекта. Одним из первых и наиболее известных тестов по определению его уровня был тест уровня социального интеллекта, разработанный Джорджем Вашингтоном (GWSIT) (Moss, Hunt, Omwake & Woodward, 1949). Он состоит из ряда подтес-тов, которые оценивают критические решения в социальных ситуациях, определяют психическое состояние человека после выполнения заданий, оценивают память на имена и лица, определяют человеческое поведение и чувство юмора. Ранее считалось, что GWS/Гдает результаты, которые трудно вычленить из общей оценки абстрактного интеллекта (Thotndike & Stein, 1937).
Модель Гилфорда, известная как структура интеллекта (Guilford's Structure of Intellect, 1967), предусматривает тесты на определение уровня социального интеллекта. В работе этого ученого он рассматривался как сумма способностей, необходимых в сфере поведенческой деятельности. О'Салливан, Гилфорд и де Милль (O'Sullivan, Guilford, & de Mille, 1965) разработали тесты, чтобы определить познания в области поведения людей, которые они определили как способность к критической оценке. Тесты выявляли способность распознавать социальные сигналы, включая выражение лица, изменение интонации, осанку, мимику и жесты. Проведя исследования с 306 студентами высшей школы, О'Салливан и его коллеги обнаружили доказательство того, что данные, определяющие уровень социального интеллекта, отличались от оценки, соответствующей уровню абстрактных когнитивных способностей. Однако позднее были получены противоположные результаты (Riggio, Messamer & Throckmorton, 1991).
Социальный интеллект
С тех пор, как впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Изначально она была предложена Торндайком (Thorndike, 1920). Он определил понятие социального интеллекта как общую способность понимать других и действовать или поступать мудро в отношении других. Торндайк (Thorndike, 1920) различал социальные и абстрактные формы интеллекта. Существуют и другие определения и разъяснения теории Торндайка. Эти расширенные трактовки учитывают способность уживаться с другими людьми (Moss & Hunt, 1927), способность иметь дело с окружающими (Hunt, 1928), знания о людях (Strang, 1930), способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Vernon, 1933), а также способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck, 1947). Формулировка Векслера (Wechsler, 1958) сводит эти различные точки зрения к одному определению социального интеллекта, который осознается как приспособленность индивида к человеческому бытию.
Некоторые исследователи стремились понять специфику социального интеллекта, изучая теории человеческого поведения (Bruner, Shapiro, & Tagiuri, 1958; Cantor, 1978). Стернберг и его коллеги (Sternberg et al, 1981) просили специалистов и дилетантов указать, какой из различных видов поведения является показателем академического, а какой — повседневного интеллекта. Факторный анализ оценки каждого из типов интеллекта дал возможность установить фактор социальной состоятельности.
С тех пор, как впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Изначально она была предложена Торндайком (Thorndike, 1920). Он определил понятие социального интеллекта как общую способность понимать других и действовать или поступать мудро в отношении других. Торндайк (Thorndike, 1920) различал социальные и абстрактные формы интеллекта. Существуют и другие определения и разъяснения теории Торндайка. Эти расширенные трактовки учитывают способность уживаться с другими людьми (Moss & Hunt, 1927), способность иметь дело с окружающими (Hunt, 1928), знания о людях (Strang, 1930), способность легко сходиться с другими, умение входить в их положение, ставить себя на место другого (Vernon, 1933), а также способность критически и правильно оценивать чувства, настроение и мотивацию поступков других людей (Wedeck, 1947). Формулировка Векслера (Wechsler, 1958) сводит эти различные точки зрения к одному определению социального интеллекта, который осознается как приспособленность индивида к человеческому бытию.
Некоторые исследователи стремились понять специфику социального интеллекта, изучая теории человеческого поведения (Bruner, Shapiro, & Tagiuri, 1958; Cantor, 1978). Стернберг и его коллеги (Sternberg et al, 1981) просили специалистов и дилетантов указать, какой из различных видов поведения является показателем академического, а какой — повседневного интеллекта. Факторный анализ оценки каждого из типов интеллекта дал возможность установить фактор социальной состоятельности.
Подходы к изучению практического интеллекта
На протяжении последних 20 лет вырос (и, можно сказать, возобновился) интерес к неакадемическим формам интеллекта. Для их исследования было предложено несколько ярких, хотя и спорных, отчасти повторяющих друг друга трактовок. Одна из них — это концепция практического интеллекта Стернберга (Stern-berg, 1985а, 1997а). Наряду с ней существуют иные представления: о социальном интеллекте (Cantor & Kihlstrom, 1987; Ford & Maher, 1998; Kihlstrom & Cantor, in press), об эмоциональном интеллекте (Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990; Mayer, Salovey & Caruso, in press) и о внутриличностном и межличностном интеллектах (Gardner, 1983,1993). Джонс и Дей (Jones & Day, 1997) отметили схожесть различных концепций интеллекта, имеющего практическое значение. Они предположили, что в основе понятия практического, социального и эмоционального интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы, которые можно понять и разрешить по-разному. В этой главе мы рассмотрим различные концепции практического интеллекта и методы исследования, которые используются в его изучении.
На протяжении последних 20 лет вырос (и, можно сказать, возобновился) интерес к неакадемическим формам интеллекта. Для их исследования было предложено несколько ярких, хотя и спорных, отчасти повторяющих друг друга трактовок. Одна из них — это концепция практического интеллекта Стернберга (Stern-berg, 1985а, 1997а). Наряду с ней существуют иные представления: о социальном интеллекте (Cantor & Kihlstrom, 1987; Ford & Maher, 1998; Kihlstrom & Cantor, in press), об эмоциональном интеллекте (Goleman, 1995; Salovey & Mayer, 1990; Mayer, Salovey & Caruso, in press) и о внутриличностном и межличностном интеллектах (Gardner, 1983,1993). Джонс и Дей (Jones & Day, 1997) отметили схожесть различных концепций интеллекта, имеющего практическое значение. Они предположили, что в основе понятия практического, социального и эмоционального интеллекта лежат описательные и методические знания, способность восстановления знаний и способность решать проблемы, которые можно понять и разрешить по-разному. В этой главе мы рассмотрим различные концепции практического интеллекта и методы исследования, которые используются в его изучении.
Практический интеллект в служебной деятельности
Последние 50 лет понятие менеджмента трактуется двояко. Одни считают, что менеджеры — это рациональные исполнители, работа которых заключается в простом применении принципов менеджмента в своей служебной сфере (Taylor, 1947). Другие представляют менеджеров как неких художников, выполняющих искусную работу, описание которой не умещается в рамки каких-либо научных принципов (Schon, 1983). Это расхождение во мнениях имеет большое значение в теории, практике и обучении менеджменту (Wagner, 1991). В этой главе мы рассмотрим некоторые подходы к пониманию задач управления, уделяя особое внимание практическим навыкам менеджеров.
Данная глава подразделяется на две части. В первой из них мы даем обзор рациональных подходов при решении проблем менеджмента, а также касаемся вопроса о рамках, ограничивающих их эффективность. Основная цель — показать историческую перспективу, благодаря которой можно увидеть развитие альтернативных подходов. Во второй части внимание сосредоточено на методах решения менеджерских задач. Здесь рассматриваются методы, при помощи которых изучается практический интеллект, применяемые при решении задач управления навыки, или компетентность.
Последние 50 лет понятие менеджмента трактуется двояко. Одни считают, что менеджеры — это рациональные исполнители, работа которых заключается в простом применении принципов менеджмента в своей служебной сфере (Taylor, 1947). Другие представляют менеджеров как неких художников, выполняющих искусную работу, описание которой не умещается в рамки каких-либо научных принципов (Schon, 1983). Это расхождение во мнениях имеет большое значение в теории, практике и обучении менеджменту (Wagner, 1991). В этой главе мы рассмотрим некоторые подходы к пониманию задач управления, уделяя особое внимание практическим навыкам менеджеров.
Данная глава подразделяется на две части. В первой из них мы даем обзор рациональных подходов при решении проблем менеджмента, а также касаемся вопроса о рамках, ограничивающих их эффективность. Основная цель — показать историческую перспективу, благодаря которой можно увидеть развитие альтернативных подходов. Во второй части внимание сосредоточено на методах решения менеджерских задач. Здесь рассматриваются методы, при помощи которых изучается практический интеллект, применяемые при решении задач управления навыки, или компетентность.
Мудрость
Еще один концепт, который можно охарактеризовать как высокоуровневый ре-, зультат практического интеллекта, — мудрость. Наиболее обширная программа эмпирических исследований мудрости проводилась Болтсом и его коллегами. Эта научная программа являлась частью долговременного проекта по исследованию интеллектуальных способностей и возрастных изменений. Например, Болте и Смит (Bakes & Smith, 1987,1990) озадачивали взрослых людей жизненными проблемами, имеющими административный характер, такими как: «Четырнадцатилетняя девочка забеременела. Что ей надо учесть и сделать? Что нужно учесть и сделать ему?» или «Пятнадцатилетняя девочка собирается вскоре выйти замуж. Что ей надо учесть и сделать? Что надо учесть и сделать ему?» Проблемы подобного рода могут использоваться для измерения прагматики интеллекта, о чем Болте писал в своей работе. Болте и Смит протестировали пятикомпонентную модель, разработанную для описания мудрости. Она была составлена по протоколам респондентов, где были даны ответы на эти и другие вопросы. Модель основана на идее, что мудрость — это экспертные знания о фундаментальных сторонах жизни (Smith & Baltes, 1990) или что мудрость — это надлежащая оценка и суждение относительно важных, но изменчивых жизненных ситуаций (Baltes & Staudinger, 1993).
Еще один концепт, который можно охарактеризовать как высокоуровневый ре-, зультат практического интеллекта, — мудрость. Наиболее обширная программа эмпирических исследований мудрости проводилась Болтсом и его коллегами. Эта научная программа являлась частью долговременного проекта по исследованию интеллектуальных способностей и возрастных изменений. Например, Болте и Смит (Bakes & Smith, 1987,1990) озадачивали взрослых людей жизненными проблемами, имеющими административный характер, такими как: «Четырнадцатилетняя девочка забеременела. Что ей надо учесть и сделать? Что нужно учесть и сделать ему?» или «Пятнадцатилетняя девочка собирается вскоре выйти замуж. Что ей надо учесть и сделать? Что надо учесть и сделать ему?» Проблемы подобного рода могут использоваться для измерения прагматики интеллекта, о чем Болте писал в своей работе. Болте и Смит протестировали пятикомпонентную модель, разработанную для описания мудрости. Она была составлена по протоколам респондентов, где были даны ответы на эти и другие вопросы. Модель основана на идее, что мудрость — это экспертные знания о фундаментальных сторонах жизни (Smith & Baltes, 1990) или что мудрость — это надлежащая оценка и суждение относительно важных, но изменчивых жизненных ситуаций (Baltes & Staudinger, 1993).
Интуиция
Традиционное определение интуиции описывает этот метаконструкт как «...имеющиеся у нас знания, источник и способ получения которых мы не можем объяснить» (Vaughan, 1979). Оценка интуиции, несмотря на очевидную ее важность в отдельных случаях (Bastick, 1982; Cosier & Alpin, 1982; Goldberg, 1983), все еще остается редкостью. Так, сама природа современного общества подчеркивает важность интуиции, на которую мы полагаемся, когда испытываем трудности в повседневной жизни, и хотя мы располагаем большим числом альтернатив, нам не хватает времени, чтобы разобраться в них. Интуиция высоко ценится в сфере профессиональных решений (Ray & Meyers, 1989; Rockenstein, 1988), в открытиях (Browers, Regehr, Balthazard & Parker, 1990) и в случае известности отдельного человека (например, Эсте Лаудер, основательница огромной косметической фирмы, была известна своей интуитивной способностью предсказать лучше любых маркетинговых исследований успех парфюмерных продаж). Тем не менее многие исследователи указывали на то, что интуиция может повести нас по неверному пути и оказаться источником систематических ошибок при принятии решений (Ross, 1977, цит. по: Bowers et al., 1990).
Традиционное определение интуиции описывает этот метаконструкт как «...имеющиеся у нас знания, источник и способ получения которых мы не можем объяснить» (Vaughan, 1979). Оценка интуиции, несмотря на очевидную ее важность в отдельных случаях (Bastick, 1982; Cosier & Alpin, 1982; Goldberg, 1983), все еще остается редкостью. Так, сама природа современного общества подчеркивает важность интуиции, на которую мы полагаемся, когда испытываем трудности в повседневной жизни, и хотя мы располагаем большим числом альтернатив, нам не хватает времени, чтобы разобраться в них. Интуиция высоко ценится в сфере профессиональных решений (Ray & Meyers, 1989; Rockenstein, 1988), в открытиях (Browers, Regehr, Balthazard & Parker, 1990) и в случае известности отдельного человека (например, Эсте Лаудер, основательница огромной косметической фирмы, была известна своей интуитивной способностью предсказать лучше любых маркетинговых исследований успех парфюмерных продаж). Тем не менее многие исследователи указывали на то, что интуиция может повести нас по неверному пути и оказаться источником систематических ошибок при принятии решений (Ross, 1977, цит. по: Bowers et al., 1990).
Прототипические формы развивающегося практического интеллекта
В течение последних нескольких лет появилась новая интересная тенденция в исследованиях развития практического интеллекта. Ряд ученых предлагает вместо того, чтобы разделять процесс решения практических проблем на компоненты, изучать структуры более высокого порядка, изменяющиеся в зависимости от контекста, являющиеся базовыми или функционирующие как компоненты, или про-тотипическиие формы практического интеллекта. Здесь мы коснемся двух таких конструктов — интуиции и мудрости.
В течение последних нескольких лет появилась новая интересная тенденция в исследованиях развития практического интеллекта. Ряд ученых предлагает вместо того, чтобы разделять процесс решения практических проблем на компоненты, изучать структуры более высокого порядка, изменяющиеся в зависимости от контекста, являющиеся базовыми или функционирующие как компоненты, или про-тотипическиие формы практического интеллекта. Здесь мы коснемся двух таких конструктов — интуиции и мудрости.
Интерпретация (определение) проблем
Пытаясь систематизировать работы, посвященные вопросу изменений в решении практических проблем, Берг и коллеги ввели понятие интерпретации (Berg & Calderone, 1994; Sansone & Berg, 1993), или определения, проблемы (Berg et al., 1998). Интерпретация проблемы возникает на грани, соединяющей контекст и индивида, и по существу является взаимосвязью между отдельным человеком и обстоятельствами. Интерпретация объясняется как отличительными чертами самого индивида, так и особенностями контекста, но она должна касаться всех или некоторых из этих свойств. Берг и др. привели аргументы, что такие личностные и контекстуальные свойства по-разному оказываются скомбинированными на различных стадиях развития. Таким образом, исследования меняющихся вариаций при решении повседневных проблем должны учитывать изменения в их интерпретации (Berg & Calderone, 1994).
Будучи по природе интерактивным, определение проблемы отражает те аспекты самого человека и обстоятельств, которые были активизированы относительно конкретной проблемы, проявившейся в конкретный момент времени. Определение проблемы — это сложная, психологическая, субъективная реальность, которая, согласно Берг и др. (Berg et al., 1998), отражает цели отдельного человека и его ожидания (Bandura, 1986), детерминирует стратегии, какие необходимо применить, чтобы получить желаемое и достичь субъективных целей (Vallacher & Wegner, 1987), влияет на конечное определение и смысл интерпретации (Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown, 1986) и вызывает эмоциональную репрезентацию проблемы (Fleeson & Cantor, 1995).
Пытаясь систематизировать работы, посвященные вопросу изменений в решении практических проблем, Берг и коллеги ввели понятие интерпретации (Berg & Calderone, 1994; Sansone & Berg, 1993), или определения, проблемы (Berg et al., 1998). Интерпретация проблемы возникает на грани, соединяющей контекст и индивида, и по существу является взаимосвязью между отдельным человеком и обстоятельствами. Интерпретация объясняется как отличительными чертами самого индивида, так и особенностями контекста, но она должна касаться всех или некоторых из этих свойств. Берг и др. привели аргументы, что такие личностные и контекстуальные свойства по-разному оказываются скомбинированными на различных стадиях развития. Таким образом, исследования меняющихся вариаций при решении повседневных проблем должны учитывать изменения в их интерпретации (Berg & Calderone, 1994).
Будучи по природе интерактивным, определение проблемы отражает те аспекты самого человека и обстоятельств, которые были активизированы относительно конкретной проблемы, проявившейся в конкретный момент времени. Определение проблемы — это сложная, психологическая, субъективная реальность, которая, согласно Берг и др. (Berg et al., 1998), отражает цели отдельного человека и его ожидания (Bandura, 1986), детерминирует стратегии, какие необходимо применить, чтобы получить желаемое и достичь субъективных целей (Vallacher & Wegner, 1987), влияет на конечное определение и смысл интерпретации (Dodge, Pettit, McClaskey, & Brown, 1986) и вызывает эмоциональную репрезентацию проблемы (Fleeson & Cantor, 1995).
Стратегии решения практических проблем
Одно из основных направлений в исследовании практического интеллекта сфокусировано на выборе стратегий, применяемых в решении проблем. Среди их основных характеристик, обсуждаемых последние 20 лет в научной литературе, называются селективность, целенаправленность и преднамеренность (Belmont & Butterfield, 1969; Berg, 1989; Brown, 1975; Flavell, 1970; Naus & Ornstein, 1983; Pressley, Forest-Pressley, Elliot, Faust & Miller, 1985). Многие из исследователей, продолжающих свои разработки, особое внимание уделяют проблеме выбора стратегии. Этот фактор интересовал их как показатель индивидуальных и изменяющихся действий при решении повседневных проблем (Frederiksen, 1986; Frede-riksen, Jensen, & Beaton, 1972; Lazarus & Folkman, 1984).
Существенная часть прежних исследований, рассматривающих решение повседневных проблем, совершалась на основе допущения, что стратегии, выбираемые отдельными людьми, могут сравниваться между собой независимо от разнообразия мотиваций этих стратегий (Band & Weisz, 1988; Berg, 1989; Cornelius & Caspi, 1987; Folkman, Lazarus, Pimley & Novacek, 1987). Большинство теоретических гипотез в этой области заключается в том, что накопление опыта в решении повседневных проблем обусловливает их лучшее разрешение (Baltes et al.,1984; Denney,1982). Это предполагает, что отдельные виды стратегий (например, первичный контроль, предполагающий самостоятельное овладение проблемой и действие, фокусирующееся на ней) дают более эффективный путь решения различных задач, чем какие-либо другие (например, вторичный контроль, который связан суверенностью в других сфокусированных на эмоциях действиях) (Denney,1989; Folkman et al., 1987). Так, при исследовании описаний повседневных проблем наиболее часто применяемой стратегией во всех возрастных группах оказалось самопроизвольное действие (Berg, Strough, Calderone, Sansone, & Weir, 1989). Действие, сфокусированное на проблеме, чаще упоминалось при решении гипотетических задач (Blanchard-FieldsJahnke, & Camp, 1995). Различия, выявленные в анализе изменчивости стратегий, оказались весьма неожиданными; они позволили предположить, что применение стратегии вторичного контроля, сфокусиро-ваннной на эмоциях, и опора на другие стратегии начинается с раннего детства (Band, Weisz, 1988) и усиливается в пожилом возрасте (Brandtstaedter & Greve, 1994; Denney & Palmer, 1981; Folkman et al., 1987; Heckhausen & Schultz, 1995). Например, Банд и Вайз (Band & Weisz, 1988) обнаружили, что дети постарше охотнее использовали стратегии вторичного контроля, такие как попытка скорректировать собственное психологическое состояние, чтобы наилучшим образом соответствовать существующим условиям, при которых появилась проблема. В то же время младшие дети чаще использовали стратегии первичного контроля, т. е. попытки воздействовать на проблему так, чтобы достичь ожидаемого результата.
Одно из основных направлений в исследовании практического интеллекта сфокусировано на выборе стратегий, применяемых в решении проблем. Среди их основных характеристик, обсуждаемых последние 20 лет в научной литературе, называются селективность, целенаправленность и преднамеренность (Belmont & Butterfield, 1969; Berg, 1989; Brown, 1975; Flavell, 1970; Naus & Ornstein, 1983; Pressley, Forest-Pressley, Elliot, Faust & Miller, 1985). Многие из исследователей, продолжающих свои разработки, особое внимание уделяют проблеме выбора стратегии. Этот фактор интересовал их как показатель индивидуальных и изменяющихся действий при решении повседневных проблем (Frederiksen, 1986; Frede-riksen, Jensen, & Beaton, 1972; Lazarus & Folkman, 1984).
Существенная часть прежних исследований, рассматривающих решение повседневных проблем, совершалась на основе допущения, что стратегии, выбираемые отдельными людьми, могут сравниваться между собой независимо от разнообразия мотиваций этих стратегий (Band & Weisz, 1988; Berg, 1989; Cornelius & Caspi, 1987; Folkman, Lazarus, Pimley & Novacek, 1987). Большинство теоретических гипотез в этой области заключается в том, что накопление опыта в решении повседневных проблем обусловливает их лучшее разрешение (Baltes et al.,1984; Denney,1982). Это предполагает, что отдельные виды стратегий (например, первичный контроль, предполагающий самостоятельное овладение проблемой и действие, фокусирующееся на ней) дают более эффективный путь решения различных задач, чем какие-либо другие (например, вторичный контроль, который связан суверенностью в других сфокусированных на эмоциях действиях) (Denney,1989; Folkman et al., 1987). Так, при исследовании описаний повседневных проблем наиболее часто применяемой стратегией во всех возрастных группах оказалось самопроизвольное действие (Berg, Strough, Calderone, Sansone, & Weir, 1989). Действие, сфокусированное на проблеме, чаще упоминалось при решении гипотетических задач (Blanchard-FieldsJahnke, & Camp, 1995). Различия, выявленные в анализе изменчивости стратегий, оказались весьма неожиданными; они позволили предположить, что применение стратегии вторичного контроля, сфокусиро-ваннной на эмоциях, и опора на другие стратегии начинается с раннего детства (Band, Weisz, 1988) и усиливается в пожилом возрасте (Brandtstaedter & Greve, 1994; Denney & Palmer, 1981; Folkman et al., 1987; Heckhausen & Schultz, 1995). Например, Банд и Вайз (Band & Weisz, 1988) обнаружили, что дети постарше охотнее использовали стратегии вторичного контроля, такие как попытка скорректировать собственное психологическое состояние, чтобы наилучшим образом соответствовать существующим условиям, при которых появилась проблема. В то же время младшие дети чаще использовали стратегии первичного контроля, т. е. попытки воздействовать на проблему так, чтобы достичь ожидаемого результата.