Практическая значимость

Конечной целью изучения неявных знаний является совершенствование нашего представления о том, что же необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Мы обращались к различным областям; последние наши работы связаны с исследованием военачальников. Каждый раз мы получали все больше подтверждений мысли о важности неявных знаний, а также новые представления о самом их конструкте. Ценность данной работы заключается и в том, что она потенциально применима к различным результатам реального жизненного опыта. Рассмотрение вопроса о практической значимости рассматриваемого явления предполагает три направления: идентификацию, разработку и оценку.

Идентификация

Одной из главных задач, оказавшихся побудительной причиной большинства наших исследований, стало выявление отличия людей, добившихся успеха в конкретной сфере, от тех, кто не имеет подобных достижений. Во многих областях чрезвычайно важно определить людей, обладающих неявными знаниями о том, как надлежит действовать при решении различных повседневных задач. Так, если кому-то нужно добраться до больницы во время снежной бури, то он, скорее всего, попросит помощи у друга из Вермонта, а не из Техаса, хотя они оба имеют одинаковые водительские права. Такой выбор основан на предположении, что друг из Вермонта извлек из своего опыта поведения в аналогичных ситуациях еще какие-то уроки относительно поездок в снежную бурю.

Или другой, менее «экстремальный» пример: когда военная организация хочет продвинуть своих лучших командующих на более высокие должности, потребуется установить, кто из них имеет необходимые знания, навыки и способности. Часто в таких организациях людей отбирают после разного рода тестирования интеллекта и тестов, определяющих их профессиональные знания. Это значит, что различия индивидуальных знаний, уточняемые на основе таких измерений, могут быть минимальны. Деятельность же подчас разнится существенно. Это те вариации, что обусловлены получением неявных, связанных с опытом, знаний. Другими словами, неявные знания объясняют развитие навыков, приобретаемых благодаря действительному повседневному опыту.


Тесты на неявные знания

Чтобы оценить индивидуальные особенности и различия в обладании неявными знаниями, надо использовать те типы тестирования, какие описаны в нашей книге. Они оценивают объем неявных знаний, которые получены человеком, и способность индивида применять их в решении проблем, с которыми тот часто сталкивается по роду своей деятельности.

В седьмой главе мы предложили методологию для разработки тестов, определяющих неявные знания, применимую для оценки практически любой области человеческой деятельности. Идентификацию этих знаний, свойственных конкретной области, облегчают обзоры соответствующей литературы и интервью с экспертами в данной сфере деятельности. При разработке теста важно установить критерий, на основе которого определяется, что можно классифицировать как неявные знания, а что ими не является. В процессе разработки приходится обращаться к специалистам за подтверждением, отвечает ли конкретный пример заданному критерию или нет. Дополнительным этапом оказывается отбор образцов, которые бы с большей вероятностью позволили измерить неявные знания, характеризующие успешную работу людей в конкретной сфере деятельности. Конечно, перед тем как использовать тест для выявления людей, имеющих больший по сравнению с остальными объем неявных знаний, надо установить строгую валид-ность конструкта. Нужно показать, что наивысшие результаты при тестировании характеризуют более успешную деятельность человека в заданной области.

Мы разработали тест на неявные знания для определенных сфер деятельности, включая бизнес-менеджмент, продажи, армейское командование. Тесты продемонстрировали надлежащую валидность конструкта. Методы, которые были использованы для разработки тестов на неявные знания, могут быть применены и для оценки иных областей деятельности, например работы полицейских, в лечебных учреждениях, в бригаде.

Навыки приобретения неявных знаний

Вторым способом выявления людей, обладающих практическими способностями, которые помогают им преуспеть в своей сфере, является оценка их склонности к получению и дальнейшему использованию неявных знаний. Если прибегать к определениям более общего плана, то можно сказать, что мы стремимся оценить способности определенных людей решать проблемы практического характера.

Для этого, как отмечалось в третьей главе, важны семь метакогнитивных навыков, или метакомпонентов (Sternberg, 1985a, 1986). Они позволяют человеку планировать его деятельность, проверять то, что он делает в настоящий момент, и оценивать сделанное. Эти метакогнитивные навыки дают возможность выявить существование проблемы и выяснить ее характер, а также выбрать стратегию решения, проследить за ним и оценить результат после разрешения проблемы.

Стернберг (Sternberg, 1985a, 1997а) также указал на три когнитивных процесса, о чем шла речь в шестой главе, которые являются основой получения неявных знаний. Ими являются селективное кодирование, селективная комбинация и селективное сравнение.

Три эти процесса не рассматриваются как независимые. Более того, при оптимальном познании они взаимодействуют. В каждой конкретной ситуации человек сталкивается с огромным объемом информации и должен не только решить, на какую ее часть стоит обратить внимание, но и понять, как ее воспринимать. Чтобы определить, как же разрешить возникшую ситуацию, человек в определенной степени должен полагаться на свои прошлые знания, но имеющие отношение к возникшей ситуации, дабы среагировать на нее нужным образом и в срок.

Мы часто можем идентифицировать указанные процессы в рассказах индивидов об их практическом опыте. Приведенная ниже история о влиянии на поведение подчиненных, сообщенная военным командиром, помогает проиллюстрировать эти процессы.

У меня был начальник, который постоянно оставался в офисе после 19.00. Его непосредственные подчиненные также задерживались после 19.00, пока у него в кабинете не выключался свет. Однажды, будучи на дежурстве, я остановился у кабинета начальника и увидел его. Он сидел, закинув ноги на стол, читал газету и смотрел новости по телевизору. Поскольку у меня были хорошие отношения с этим человеком, я спросил у него, что он делает. Начальник ответил: «У меня дома шестеро детей. Это мой шанс отдохнуть после всего, что случилось за день, и посмотреть новости». Я посадил его в свой джип, провез по части и показал, что все его подчиненные тоже оставались на работе, поскольку он до сих пор не ушел домой. После этого он объяснил свое поведение на собрании, сказав, что все его подчиненные могут по окончании рабочего дня спокойно уходить домой в положенное время.

Во-первых, командир батальона заметил, что все оставались после 19.00 на своих рабочих местах. Он также заметил, что у начальника в кабинет в то же самое время горит свет (селективное кодирование). Он связал вместе два события и пришел к выводу, что все подчиненные ждали момента, когда их начальник пойдет домой (селективное сочетание). Затем обнаружил, что начальник сидит, положив ноги на стол, читает газету и смотрит телевизор (селективное кодирование). Он понял, что все это вместе показывает, что его босс больше не работает (селективная комбинация). Основываясь на прежних случаях своего общения с этим человеком, рассказчик решился спросить его, почему он так поступает. Таким образом он узнал, что поведение начальника может существенно влиять на поведение его подчиненных.

Важность этих трех когнитивных процессов (селективного кодирования, селективной комбинации и селективного сравнения) для успешной деятельности подтверждается примерами из литературы о различиях в поведении экспертов и новичков. Исследования приобретенного мастерства выявили, что эксперты в отличие от новичков больше времени уделяют анализу новой проблемы, прежде чем приступить к ее решению. Кроме того, специалисты быстрее новичков воспринимают паттерны информации, а также в большей степени, чем вторые, полагаются на свой прежний опыт (Chi, Glaser & Farr, 1988; Sternberg, 1996). Более Того, столкнувшись с незнакомыми проблемами, опытные практики отыскивают и определяют предварительную значимую информацию (селективное кодирование), способы сочетания информации (селективная комбинация) и связь между их предшествующими знаниями и проблемной ситуацией (селективное сравнение) (Davidson & Sternberg, 1998).

Вы занимаете должность вице-президента по маркетингу в компании «Шерман Электронике» (Sherman Electronics), которая продает аудио- и видеотехнику. Вы работаете в этой компании с момента окончания колледжа, уже 13 лет руководите людьми. После завершения административной программы (МВА) 2 года назад вам было предложено занять пост вице-президента по маркетингу в «Шерман Электронике». В первую очередь вы отвечаете за то, чтобы компания сохраняла свой сегмент рынка и успешно справлялась с конкуренцией. «Шерман» сдавала свои позиции на рынке аудио- и видеотехники в течение последних 5 лет. Раньше она была сильна тем, что опережала своих конкурентов с предложениями на рынке новых товаров. Но в условиях быстроменяющегося рынка компания стала на несколько шагов отставать от лидирующих в этой области фирм. Поскольку вы перед этим главным образом руководили людьми, ваши знания о последних разработках в области аудио- и видеоэлектроники и новейших технологий весьма ограничены. У вас очень плотный график работы, но вы можете потерять эту работу, если вы или ваша компания будете действовать неэффективно.

Формат А: Дайте письменный ответ, что бы вы сделали в такой ситуации и почему.

Формат В: Ответьте на следующие вопросы, касающиеся данной ситуации.

• Какую проблему вы видите в данной ситуации (распознавание и определение проблемы)?

• Что бы вы сделали для решения этой проблемы (формулировка стратегии)!

• Какую информацию вы бы использовали для того, чтобы сформулировать стратегию относительно этой проблемы (представление информации):

а) представленную выше (селективное кодирование);

б) известную вам из вашего прошлого опыта столкновения с подобными ситуациями (селективное сравнение);

в) пожалуйста, оцените по шкале от 1 (низший уровень) до 3 (высший уровень) важность каждого фрагмента информации, представленной в пунктах аи б(селективное сочетание)?

• Какие дополнительные человеческие и/или материальные ресурсы понадобятся вам для решения проблемы, и понадобятся ли они вообще (распределение ресурсов)?

• Как вы узнаете, что предлагаемая вами стратегия ведет к успеху (контроль и оценка стратегии)?

Сейчас мы разрабатываем методы тестирования этих процессов, задействованных в сфере военного руководства и бизнес-менеджмента. Тесты представляют собой глубокие и обширные исследования, построенные на оценке поведения людей, получивших определенные указания в форме входящих документов. Людям предлагают решить имитированные проблемы. Опрашиваемым дают либо одиночные подсказки, прося их выработать решение проблемы, либо предлагают ряд вопросов, которые побуждают применить метакогнитивные навыки и полученные знания. Ответы респондентов оцениваются в зависимости от того, насколько хорошо каждым из них демонстрируется процесс решения проблемы. И в то же время оценивается и качество самого решения. Эти оценки можно сравнить с показателями традиционного тестирования неявных знаний, чтобы понять, на самом ли деле те из опрашиваемых, кто имеет высокие показатели неявных знаний, наиболее эффективно решают проблемы. Краткий пример вопросов указан в табл. 9.

Разработка

В дополнение к идентификации людей, которые либо обладают неявными знаниями, либо стремятся их получать, можно сконцентрировать наши усилия на развитии таких знаний. Это значит, что следует сосредоточиться на деятельности, увеличивая объем неявных знаний, находящихся в распоряжении человека. Эти усилия предполагают непосредственную передачу тех уроков, которые в свое время получили наиболее опытные и удачливые практики в той или иной области, или помощь людям в развитии их навыков, которые можно усовершенствовать, если эффективнее использовать свой собственный опыт (Wagner, 1997).

Знания могут быть переданы посредством некоего «импульса» или «усилия». Под первым подразумевается процесс, когда знания передаются в структурированном виде от одного источника (например, инструктора или наставника) к другому (например, к студенту или учащемуся). Они обычно предварительно обрабатываются учителем и имеют тот вид, в каком их легче передать. На данной форме основано традиционное школьное обучение, поскольку это позволяет удостовериться в том, что был передан определенный объем знаний. Способы их получения при помощи определенных усилий, напротив, предполагают, что учащиеся сами извлекают знания из окружающей обстановки и самостоятельно их обрабатывают. Мы рассмотрим два таких метода — «импульса» и «усилия» — в связи с развитием неявных знаний.

Увеличение полученных неявных знаний

Одним из объектов исследования являются сами неявные знания, влияние которых на достижение успеха по большей части недооценивается. Они могут быть слиты с действиями в процессе обучения или совершенствования, чтобы человек мог поделиться своим опытом с другими. Неявные знания, которые уже выявлены, могут быть сообщены другим людям (например, их можно получить, знакомясь с историей из опыта какого-либо человека) или они могут быть задействованы в помощи другим индивидам или же для ориентации людей на те типы ситуаций, которые благоприятствуют получению значимых неявных знаний. Мы различаем типичные учебные программы, которые обычно имеют определенные временные ограничения и далеки от реальной деятельности; действия, направленные на совершенствование знаний, которые обычно тесно связаны с реально выполняемой деятельностью; самостоятельную деятельность индивидов, направленную на их самосовершенствование.

Учебные программы. Это целый перечень — от краткосрочных семинаров до длительных курсов, проводимых в учебном заведении, например университете или образовательном центре. Многие учреждения при повышении квалификации персонала полагаются на официальные образовательные программы. Важность такого формализованного обучения признается и многими работодателями, которые хотят, чтобы их служащие имели должный уровень официально полученного образования. Большинство учебных программ создаются для того, чтобы улучшить общие знания и навыки. Их содержание обычно представляет набор широко известных и доступных знаний. Однако эти программы могут быть полезны в плане приобретения не столь легко передаваемых неявных знаний, которые характеризуют успешную деятельность людей в рамках конкретной области.

Есть все основания считать, что неявные знания, заложенные в учебные программы, увеличивают их эффективность. Рекомендации для разработки действенных обучающих программ предполагают применение таких методов, как принятие решений на основе прежнего личного опыта учащихся, привлечение значимых и конкретных примеров, помощь учащимся в истолковании их опыта, создание благоприятных условий для реализации основных принципов и обеспечение обратной связи (Campbell, 1988; Howell & Cooke, 1989). Неявные знания, которые можно почерпнуть из определенной области человеческой деятельности, отвечают многим из этих целей.

Чтобы использовать не отдельные конкретные образцы, а более общие принципы, следует обратиться к специальным примерам неявных знаний. Соответствующие рассказы, подобранные экспертами, помогут людям выразить их собственный опыт. Неявные знания также благоприятствуют практическому применению полученных уроков и осуществлению так называемой обратной связи. Например, учащихся могут попросить решить одну из проблем, представленных в перечне неявных знаний, а затем сравнить с ответом эксперта, чтобы оценить свое предложенное решение.

Способы передачи неявных знаний или навыков, свойственных определенной сфере деятельности, различны. Это и лекции, и дискуссии, и ролевые игры, и имитация ситуаций. Кратко рассмотрим, как в этих случаях применяются неявные знания. Преподаватель может непосредственно на основе личного опыта дать своим ученикам надлежащие уроки. При использовании сценариев приобретения неявных знаний резонно использовать практические способы обучения, например сравнение выбранного индивидом решения с решением эксперта. Скажем, в ситуации, когда начальник требует от своих подчиненных продолжить выполнение необдуманного задания, эксперты, вероятно, посчитают хорошим выходом объяснение начальнику, что исполнение данного задания требует привлечения больших, чем имеется в настоящий момент у подчиненного, ресурсов. Эксперты, очевидно, также согласились бы, что худшим решением была бы попытка, несмотря ни на что, выполнить непосильную задачу, чтобы руководитель видел, насколько сильно рвение его подчиненных. Эта информация подходит для разработки практических правил о том, как поступать в случае с необдуманными поручениями начальства. Таким практическим правилам полезно обучить индивидов, чей опыт в конкретной области деятельности меньше.

Возможности обучения неявным знаниям были продемонстрированы в исследовательской программе, касающейся детей (Gardner, Krechevsky, Sternberg & Okagaki, 1994; Sternberg, Okagaki & Jackson, 1990). Она получила название Проект практического интеллекта для школ (Practicall Intelligence for Schools) и предусматривала сотрудничество исследователей Йельского и Гарвардского университетов, причем группу ученых из Гарварда возглавлял Ховард Гарднер (Williams et al., 1996). Цель этой программы — научить детей практическим навыкам пребывания в школе. Речь шла об умении проходить различные виды тестов, выделять время на приготовление домашних заданий, решать, что можно, а что нельзя говорить учителям, и даже о том, как сосуществовать с одноклассниками. Когда же изучили эффективность этой программы, то обнаружили, что она помогла улучшить способности детей в чтении, письме, приготовлении домашних заданий и в написании контрольных работ (Sternberg et al., 1990).

Поскольку неявные знания контекстуально обусловлены, т. е. они содержат информацию об аспектах практической ситуации и о действиях, которые можно предпринять в данной ситуации, они передаются посредством подробного пересказа различных историй. В этих историях описываются ситуации, с какими сталкивался тот или иной человек, и извлеченные из них уроки. Это могут быть события, происходящие на протяжении большого периода времени, или отдельные происшествия. Описание их применяется, как правило, для совершенствования аналитических способностей. Но их можно задействовать также и для развития навыков решения практических проблем. События, которые обнаружены в исследованиях неявных знаний, имеют практическую значимость, поскольку ими репрезентируются ситуации, оцененные людьми, успешно работающими в своей области, как значимые для личного совершенствования. Респонденты осмысливают конкретные события индивидуально или в группах. Они оценивают саму ситуацию или характер предпринятых действий, а также условия действия. Они принимают решение, какой бы иной способ поведения в такой ситуации они избрали и к каким альтернативным результатам могли бы привести их действия.

Сценарии приобретения неявных знаний можно преобразовать в сценарии ролевых игр или имитаций. Моделирование ситуаций при помощи ролевых игр является таким методом обучения, когда учащиеся следят за целенаправленным поведением, а затем им предоставляется возможность попрактиковаться и самим продемонстрировать подобный образ действий. В этих случаях обратная связь обеспечивается либо педагогом, либо другими учащимися, либо посредством видеозаписи, по которой учащийся сам сможет оценить свое поведение. Моделирование при помощи ролевых игр наиболее эффективно в разработке конкретных сценариев поведения. Таким образом, создается потенциальная основа для развития неявных процедурных знаний. Можно сделать видеозапись сценариев, привлекая тех учащихся, которые подвергнутся испытанию ситуацией, аналогичной фиксируемой на видеопленке, чтобы потом эти учащиеся показали возможные реакции на новую ситуацию. В результате обзора учебной литературы можно прийти к выводу, что ролевые игры являются одним из самых эффективных методов, способствующих развитию практического поведения (Burke & Day, 1986; Latham, 1988).

И наконец, применение неявных знаний в обучающих программах будет более эффективным, если учесть разработку имитаций реальных рабочих ситуаций. Они повторяют действительные случаи, с которыми учащимся придется столкнуться при решении проблем. Но мотивации здесь формулируются таким образом, чтобы представить их наиболее реалистичными, поскольку тогда человек отдает больший отчет в своих действиях. Преимущество имитаций в сравнении с реальными ситуациями, какие встречаются в самой жизни, заключается в мгновенном осуществлении обратной связи. Например, Райхерт и Дорнер (Reichert & Corner, 1988) предложили имитацию, которая представляла в качестве объекта склад-холодильник, для обслуживания которого участники могли нанять до 100 рабочих, чтобы попытаться заставить это хранилище работать, после того как там намеренно выведут из строя систему автоматического контроля. Участники могли незамедлительно получить ответ, является ли эффективной выбранная ими стратегия. В реальности же последствия не станут известными моментально.

Результаты исследования неявных знаний вновь оказываются полезны в плане дополнительной оценки при имитации. Кроме того, имитируемые задания способствуют увеличению объема неявных знаний конкретного человека. Это значит, что в процессе действий, заданных в рамках имитации, учащиеся способны усвоить, какая из стратегий более, а какая менее эффективна в ситуации того или иного рода. Таким образом, подтверждается, что имитация — это действенный инструмент для совершенствования практических способностей (Keys & Wolfe, 1990; Thornton & Cleveland, 1990).

Развивающаяся деятельность. Очевидно, по сравнению с методами, описанными выше, расширению объема неявных знаний более способствует реальный опыт, приобретаемый человеком в своей профессиональной деятельности. Например, менеджеры утверждают, что значительнейшую часть навыков и знаний, действительно нужных для выполнения их работы, они получили из собственного опыта (Wagner & Sternberg, 1985). Такого рода обучение является одной из отличительных особенностей неявных знаний. Исследовав существо наиболее значимых неявных знаний и навыков, которыми обладают менеджеры, ученые пришли к выводу, что приоритетную роль играет именно обучение на примере личной практики, а не официальное образование (Davies & Easterby-Smith, 1984; McCall, Lombardo & Morrison, 1988). Первое оказывается проще, если ситуации отличаются разнообразием, в то же время требуют приложения усилий, и при этом осуществляется обратная связь. Обучение на основе опыта происходит более мобильно благодаря программам, предусматривающим чередование разных действий, формальному руководству, регулярным обзорам и анализам произведенных действий (Druckman, Singer & Van Cott, 1997).

Объем неявных знаний индивида увеличивается и благодаря самосовершенствованию человека. Этот вид деятельности может быть похожим на формы официального обучения, например чтение специальной литературы, выполнение тестов для самооценки, обучение с использованием имитаций. Или, наоборот, связан с познанием личного опыта. Например, человек самостоятельно ищет, каким образом ему приобрести больший опыт. Он обращается к ситуациям, которые являются для него относительно новыми и способны стать хорошим фундаментом для развития навыков.

Развитие практических способностей к получению неявных знаний

Даже в тех случаях, когда обучение упрощается благодаря обращению к собственной практической деятельности, некоторые люди приобретают неявные знания более эффективным образом, чем другие. Нами уже рассматривались некоторые процессы, признанные основополагающими для успешного получения неявных знаний. В дополнение к выявлению этих процессов с помощью тестирования разработаны методы, направленные на поддержание и развитие этих навыков.

Если уяснить, почему же одни индивиды более действенно учатся на собственном опыте, чем другие, можно научить людей более внимательно относиться к тем урокам, что преподает им их собственный опыт. Например, им предлагаются стратегии, которые помогают осуществлять селективное кодирование, селективную комбинацию и селективное сравнение информации. Обучение этим стратегиям предполагает выявление примеров, в которых существенная информация выведена на первый план, показ графиков или иллюстраций, демонстрирующих, как комбинируется информация, и объясняющих, каким образом новая информация соотносится с полученными ранее знаниями. Можно также давать подсказки в форме вопросов, указываемых при решении незнакомых индивидам практических проблем.

В исследованиях, проведенных Окагаки, Стернбергом и Вагнером (цит.: Stern-berg et al., 1993), респондентам предлагались различные подсказки, чтобы содействовать в приобретении неявных знаний. Участники были разделены на пять групп, две из которых были контрольные, а три — экспериментальные. Всем участникам были предложены предварительный тест и заключительное тестирование на уровень неявных знаний, свойственных продавцам. Дополнительно респонденты из некоторых групп выполняли задание, связанное с получением неявных знаний. Им отводилась роль менеджера по персоналу, в обязанность которого входили прочтение и анализ материалов, собранных по результатам трех собеседований, а также оценка кандидатов, претендующих на торговые должности в компании.

Респонденты, составившие первую контрольную группу, выполнили предварительный и итоговый тесты без постороннего вмешательства, не получив дополнительных заданий и подсказок. Во второй контрольной группе участникам дали задание, направленное на увеличение объема их неявных знаний, и они выполняли его безо всяких подсказок. Участники, вошедшие в первую экспериментальную группу, получили тестовое задание, для выполнения которого им были предоставлены дополнительные подсказки, чтобы помочь в процессе селективного кодирования. Точнее, была особо выделена значимая информация, кроме того, указан соответствующий экспериментальный метод. Задание для второй экспериментальной группы содержало подсказки, способствующие процессу селективной комбинации. Также на первом плане оказалась значимая информация, был предложен экспериментальный метод и дан листок с замечаниями, которые должны были помочь участникам собрать информацию. В третьей экспериментальной группе опрашиваемые получили задание с подсказками, облегчающими процесс селективного сравнения. И снова была выделена существенная информация, а также предложено практическое правило. Но дополнительно предлагалось ознакомиться с оценкой ситуации, которую дал предыдущий продавец.

Исследователи обнаружили, что из числа респондентов, выполнявших задание, направленное на увеличение объема неявных знаний, те, кто был в составе контрольной группы (где не давалось подсказок), действовали хуже всех. Этот вывод получен на основании точности идентификации участниками значимой информации, вычлененной из условий задачи (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993). Среди экспериментальных групп лучше всего действовала та, которая получила подсказку в процессе селективной комбинации. Если оценивать уровни предшествующего и окончательного тестирования неявных знаний, то хуже всего они оказались у контрольной группы, не получившей дополнительного задания. Среди групп, которым его дали, наивысшие результаты при тестировании имели те, кто получил подсказки в плане селективного кодирования и селективной комбинации. Группа, имевшая подсказки для селективного сравнения, не показала существенных изменений в результатах тестирования. На основе отмеченного можно предположить, что подсказка при селективном кодировании и селективном сочетании информации увеличивает способности индивида к получению неявных знаний.

Оценка

Неявные знания могут быть использованы также в оценке уровня приобретенного каким-либо человеком мастерства. Иными словами, они способствуют определению степени успеха, которого достиг индивид.

Критерий успешной деятельности применяется, когда необходимо принимать решения по зарплате и карьерному росту, обеспечить обратную связь и благоприятное развитие, а также оценить эффективность усилий отбора и обучения. Данный критерий предполагает оценку деятельности, уровня продукции, учета оборота, отсутствия на работе, уровня занимаемой должности и зарплаты, деятельности в тестировании и при выполнении тестов на выявление знаний, связанных с выполняемой работой (Borman, 1991).

Рейтинги исполняемой деятельности привлекаются наиболее часто, довольно хорошо изучены и методы оценки (Ilgen, Barnes-Farrell & McKellin, 1993; Landy & Farr, 1980). Обычно ее оценивают другие люди (например, сослуживцы, руководители, подчиненные), хотя иногда применяют и методы самооценки. При этом проводится оценка как общей эффективности деятельности, так и конкретных примеров поведения (например, неаккуратное отделение стружки при работе на токарном станке). Шкала оценок поведения (А), например, предлагает сравнить наблюдаемое поведение с нормами, указанными в ней (Bernardin & Smith, 1981) Конечно, такие оценки проблематичны независимо от их формата, поскольку они основываются на суждении других людей, некоторые из которых могли иметь весьма ограниченный контакт с тем человеком, кого им приходится оценивать (например, начальники). Они также могли иметь неполное представление о его деятельности (например, подчиненные или сослуживцы) или относиться к оцениваемому человеку предвзято, поскольку, возможно, сами рассчитывали на повышение или хотели продвинуть на это место кого-то другого.

Для оценки деятельности используются такие объективные критерии, как зарплата, продажи или уровень продукции. Не имея отношения к той пристрастности, какую предполагают оценки, они субъективны с точки зрения того, что же такая оценка показывает. Например, тот, кто какое-то время отсутствовал на работе по болезни, мог потом выйти сверхурочно, чтобы наверстать упущенное. Подобным же образом зарплата может зависеть от стажа работы человека в данной организации или от рыночных цен, но совсем не обязательно, что она отражает заслуги человека. Объективные критерии также обычно оценивают очень ограниченный аспект деятельности. Например, число публикаций, а не качество опубликованных работ.

Тесты, оценивающие исполнение рабочих заданий, характеризуют деятельность индивида при решении одного из подмножеств реальных задач, которые человек выполняет как часть своей повседневной работы. Возможности данного метода также ограничены в первую очередь потому, что так оценивается скорее максимальный, чем обычный масштаб деятельности. Это означает, что этими тестами скорее измеряется то, что человек может делать, чем то, что он будет делать. Однако они предоставляют возможность непосредственно наблюдать за поведением индивида, что используется в том случае, когда нельзя установить потенциальные рамки рассмотрения, как, например, при оценке человека в качестве специалиста, хорошо знакомого с технологией своего дела. Указанные тесты контрольных заданий чаще используются при оценке эффективности обучения, чем рабочей деятельности (Borman, 1991).

Тесты на специальные, профессиональные, знания обычно оценивают технические, ориентированные на задачу, аспекты деятельности (например, как предоставить гарантию на часть машинного оборудования). Подобно тестам на выполнение рабочих заданий, они чаще применяются при оценке эффективности обучения и в основном рассматриваются как измеряющие скорее максимальный (а не обычный) уровень деятельность.

В отличие от традиционных измерений знаний тесты на определение неявных знаний в большей степени характеризуют типичную, а не максимальную для определенной области деятельность человека. Здесь нет единственно правильного ответа на вопрос, но может быть множество хороших реакций на ситуации. Эти тесты скорее измеряют процедурные, а не декларативные знания, в частности, процедурные знания, имеющие неявный характер. Следовательно, ими оценивается то, что человек принимает за лучший вариант действий в конкретной обстановке, а не его абстрактные знания об общих правилах или процедурах. Тесты на неявные знания измеряют больше чем просто умения выполнять задания, это оценка эффективности действий с позиций межличностных отношений и самого человека.

В отличие от оценок деятельности, которые могут основываться на ограниченном числе наблюдений, тесты на неявные знания отражают индивидуальную реакцию на различные ситуации, являющиеся типичными для конкретной области деятельности. Некоторые исследователи считают, что тесты, связанные с суждением относительно ситуации, сходные по своему виду и разработке с тестами на неявные знания, являются имитацией меньшей точности (Motovidlo et al., 1990). В этом смысле последние следует рассматривать как тесты на выполнение рабочего задания с ограниченным действием. Это значит, что тесты на неявные знания оценивают то, как человек поведет себя в ряде реальных ситуаций.

Борман (Borman, 1991) предположил, что критерием деятельности может служить одно или более из ее необходимых условий, что в сочетании с другими критериями должно обеспечить соответствующий охват определенной сферы деятельности. Мы согласны с этим автором в том, что, вероятно, ни одно единичное измерение не сможет охватить всей представленной области деятельности. Однако мы считаем, что тест на неявные знания оценивает важный аспект результата деятельности, —основывающиеся на опыте практические знания. В сочетании с другими измерениями (например, с оценкой начальства) тесты на определение неявных знаний могут более точно оценивать человеческую деятельность. Конечно, исследования позволяют определить значение теста неявных знаний при оценке деятельности.

Резюме

Исследования, которые мы рассмотрели в предыдущих главах, подтверждают значение тестов неявных знаний для успешной идентификации этих знаний, развития и оценки. Как было показано, тесты, направленные на их выявление, помогают выделить тех людей, которые наиболее успешно работают в своей области, из тех, чья деятельность менее успешна. В настоящее время мы работаем также над определением индивидуальных различий в навыках, которые обеспечиваются благодаря полученным неявным знаниям. Этот существенный аспект деятельности также развивается посредством тренингов и совершенствования деятельности. Неявные знания в конкретной области позволяют пролить свет на результаты интервью с экспертами в этих сферах и с теми, кто имеет меньший опыт. Неявным знаниям можно научиться либо непосредственно, либо благодаря различным методикам, таким как ролевые игры или имитации, которые являются базой для реальной деятельности. Можно предпринять и попытки увеличить объем собственных неявных знаний исходя из личного опыта. Те из них, что получены человеком безо всякой обеспеченности со стороны, имеют большую значимость для достижения индивидом различных целей и применимы к ситуациям, с которыми этот человек может столкнуться случайно. Для доказательства того, что люди эффективно обучаются в процессе опыта, используются примеры служебных ротаций, специальных заданий, обзоров деятельности и иные косвенные аргументы. Конечно, системы поддержки не всегда доступны в любой ситуации, и еще много людей, по-прежнему не столь эффективно усваивают те уроки, что преподносит им их собственный опыт. Однако понимание пользы тех навыков, которые способствуют получению неявных знаний, о чем уже шла речь, может привести к новому многообещающему направлению в развитии аспектов практического интеллекта. И наконец, неявные знания могут внести новую составляющую в оценки деятельности людей. Они позволяют сконцентрироваться на развивающейся компетентности, и показывают, насколько успешной является деятельность человека в той или иной конкретной области.