Одна из значительных черт XX века в истории России – это последовательное существование трех крупнейших периодов, выражающих, соответственно, дореволюционную, советскую и постсоветскую социокультурную специфику. Конечно, эта временнaя «триада» в определенной степени условна, диалектична и не слишком жестка в своих социокультурных различиях, но всё же она представляет собой яркую реальность в исторических судьбах России. Сказанное относится и к педагогике, в частности к воззрениям на любовь к детям и педагогической профессии.
Понятие «любовь к детям» использовалось и используется до сих пор в самых разных педагогических учениях и системах. И содержание этого понятия, и его собственно педагогические смыслы, определяемые преимущественно ответом на вопрос, как именно осуществляется любовь к детям в процессе воспитания и обучения, также различны. О любви к детям так или иначе говорят все педагоги, но педагогический смысл её, фиксируемый более конкретными и более технологичными, операционабельными и не столь эмоционально-метафоричными терминами, при этом неодинаков. Следовательно, различен и теоретический статус понятия «любовь к детям».
Один из авторов этой статьи в своих работах писал о теоретическом статусе философского термина «отчуждение», широко применявшегося в зарубежной и отечественной литературе, но являвшегося чрезмерно абстрактным для понимания реальных общественных явлений, а потому нуждавшегося в том, чтобы наука, прежде всего экономическая теория и социология, «перевела» его на более строгий и точный язык. Обращение к «отчуждению» очень знаменательно и порождено как определенными общественными обстоятельствами, так и логикой развития философской мысли. Но выдвижение данного термина в качестве исходного пункта и инструментального понятия всё-таки было признано недостаточно перспективным или, во всяком случае, весьма дискуссионным [11, с. 41–47]. Сходная, хотя и не во всём, ситуация сложилась в педагогике с понятием «любовь к детям».
Все думают, что такое любовь к детям, но как только возникает
необходимость перевести это понятие на язык педагогических операционально-технологических терминов, да еще с учетом конкретно-исторических условий и персоналий, то вопрос о его смысле и теоретическом статусе отнюдь не представляется простым, но вместе с тем очень интересным.

Тема любви к детям в отечественной истории педагогики специально не исследовалась, хотя косвенно так или иначе затрагивалась и затрагивается. Мы решили попытаться восполнить этот пробел, руководствуясь также бесспорной реальностью любви вообще, и в особенности любви к детям как важнейшей смысложизненной ценности. Издавна известно, что без любви обессмысливается человеческая жизнь, лишается особой радости, духовности, нравственно-эстетического восторга, здоровой страдательности, подвижничества, героизма, патриотизма и т. д. и т. п. Ясно при этом, что речь идет не о «любви к варенью», а о любви как духовном феномене.
Если по разным причинам нет любви к ребенку, то последний,
по сути, несчастен или, во всяком случае, обделен величайшим на земле счастьем – любовью взрослых. Неслучайно малыш по несколько раз в день может заглядывать матери в глаза и спрашивать:
«Мам, ты меня любишь?». Здесь – и корень трагедии сиротства или нежеланных детей.
Применяя различные методы историко-педагогического исследования, включая контент-анализ и сравнительно-сопоставительный анализ, К.А. Сечиной были специально изучены взгляды на это понятие следующих ученых-педагогов:
• мыслителей религиозного и официального толка начала XX в.;
• представителей либерально-гуманистического направления в отечественной педагогике;
• советских педагогов и официальной власти в 1918–1921 гг.,
т. е. в годы так называемого «революционного романтизма»;
• Антона Семеновича Макаренко;
• Василия Александровича Сухомлинского;
• педагогов, разработавших в 90-х годах прошлого века «новые концепции воспитания».
Анализ этих взглядов в изучении феномена любви к детям предварён исследованием сугубо философских подходов к пониманию любви как таковой, т. е. независимо от «детского» и педагогического аспектов в трактовке ее сущности. В процессе этого исследования сформировано положение о том, что на педагогическое отношение к вопросу о любви к детям вполне могло повлиять и повлияло в действительности то, что в философскомировоззренческой, в религиозной (православной) литературе любовь рассматривается и как Бог, и как Дух, и как хитрость природы в целях этически и психологически высокого побуждения к воспроизводству человеческого рода, и как чрезвычайно субъективное, неустойчивое чувство, состояние, и как непременная психологическая и нравственно-эстетическая основа подлинного творчества, профес
сионализма, и как нечто неповторимо индивидуальное, сложное, туманное, сентиментальное, не могущее быть критерием серьёзной научной оценки деятельности людей. Рассуждения о любви могут и
«заболтать» дело, и поднять его до поэтических и романтических высот, и приблизить данное дело к его истинному глубинному онтологически-гуманистическому базису. В этом контексте чрезвычайно интересна миссия искусства.
Несмотря на большое разнообразие трактовок феномена любви, мы нашли в них определенную общую тенденцию. Любовь, по сути, – это такая устремленность человека к объекту любви, такая страстная привязанность, которая выражается в одновременном желании обладать этим объектом и служить ему. Существует необозримая масса всевозможных уклонений то в сторону обладания, то в сторону служения.
Апостол Павел, например, акцентирует момент служения, указывая, что «Любовь долготерпит, милосердствует; Любовь не завидует, Любовь не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде (а сорадуется Истине), всё покрывает, всему верит, всё переносит» (1 Кор. 13, с. 4–7).
Там же, в Библии, в книге «Числа» отражена житейская ситуация, в которой явно наличествует противоположный, т. е. «собственнический» уклон в любви, именно в плотской любви, когда некий муж убедился в измене жены или заподозрил ее в измене. Согласно
«Закону о ревновании», взревновавший муж обязан был доставить жену к священнику, у которого она должна была пройти морально унизительный, с «заклятиями проклятия», с угрозой потери женского здоровья обряд, призванный либо подтвердить измену, либо опровергнуть подозрение в ней (Чсл. 5, с. 11–30).
Является ли любовь страстью? Изучение соответствующих текстов показывает, что это всё-таки по преимуществу страсть. Последняя может в силу разных причин исчезнуть, когда кто-то кого-то или что-то «разлюбил». Но очень часто любовь уходит в глубины души человека, занятого обычными, повседневными вопросами. И вдруг свершается какая-то беда с объектом «былой» страсти, и человек вновь, пусть уже с изменившимися личностными возможностями, резко осознает, как несказанно дорог ему этот объект, скажем, родина, нуждающаяся в защите.
Если без любви нет полноценной человеческой жизни, а возможно, отчасти и в животном мире, то тем более любовь нужна в педагогической деятельности. Русская православная педагогика неуклонно следовала идеологии, букве и духу любви к детям. Человек как таковой достоин любви, ибо в нем, даже в сaмом падшем, есть

образ и подобие Божие, а дети, особенно в раннем возрасте «духовного первородства» [5, с. 67], по В.В. Зеньковскому, еще ближе к Богу, чем взрослые.
Хотя ребенок или, как выражался Н.Ф. Федоров, «евангельское
дитя» [18, с. 74] по своей внутренней духовной жизни – образ и подобие Божие, православная педагогика не только не исключала, а даже предполагала совмещение любви и некоторого насилия. Физические наказания ребенка не противоречат любви к нему, они скорее свидетельствуют о неравнодушии к детской судьбе, ибо опасно именно равнодушие как одна из психологических форм жестокого обращения с детьми. Вместе с тем важно, чтобы наказания не приобретали характер издевательства над личностью ребенка, не превращались в избиение его, в вымещение на нем жизненных неурядиц и страхов родителей, вообще педагогов.
Христианская педагогическая антропология, как правило, мотивировала принуждение в воспитании тем, что ребенок часто не ведает, что творит, его ум еще незрел. Поэтому и необходимо умеренное насилие, наказание за проступок. По мере взросления и воспитания ребенок «набирается ума-разума» и начинает различать добро и зло, глубже и всесторонне понимать в причинноследственных связях, порождаемых его собственным поведением. Педагог тогда делает всё большую ставку на благоразумие подростка и юноши, на его способность к естественной свободе. Кроме того, мудрый педагог знает, что, взрослея, ребенок обычно начинает довольно высоко оценивать себя, раздраженно реагировать на разнообразные, особенно бесцеремонные («на виду соседей и друзей»), меры принуждения.
Таким образом, любовь к ребенку здесь осмысливается в контексте обязательного насилия над ним, но насилия «умеренного», не «зверского», т. е. всё равно пронизанного чувством любви к нему. В этом смысле насилие есть педагогически конкретизированная форма любви и гуманизма.
Но в содержательном пространстве российской православной педагогики имела место и тенденция категорического отвержения физических наказаний. Идея любви к детям сохранялась, но содержательно питалась больше новозаветными аргументациями, чем ветхозаветными постулатами. Подчеркивалось, что истинная любовь не нуждается в применении силы. В нормативно-правовом аспекте эта позиция победила, что выразилось в отмене физических наказаний в школе.
Нами установлено, что чем дальше педагогика уходила от концептуально-логической увязки смысла любви к детям с религией и церковью, тем меньше педагоги обращались непосредственно к термину «любовь». А если всё-таки обращались, то при этом либо переосмысливали своё отношение к православной церкви и даже

евангельским каноническим текстам, что было характерно для Л.Н. Толстого, либо выдвигали идею о создании «новой религии» (К.Н. Вентцель), либо делали упор на таких понятиях, как «долг»,
«справедливость» и т. п. (П.Ф. Каптерев, А.Н. Острогорский и др.).
Явное отодвигание термина «любовь к детям», «любовь к педагогической деятельности» обусловлено не только возрастанием роли светского, а то и атеистического начал в духовно-нравственном воспитании молодых поколений, но и всё большим проникновением в педагогику научно-позитивистских воззрений, нацеленных на дальнейшее развитие педагогики посредством более строгих и конкретных понятий, применения педологических методов изучения детей (В. Мёйман, А. Нечаев и другие).
В 20–30-е годы XX в. все эти мнения встретились с жестким прагматизмом классовой борьбы, со спешно создаваемой системой спасения беспризорных детей от голода, от преступного пути жизни. И хотя утверждалось, что если бы у большевиков не было любви к человеку, то не было бы и социалистической революции, всё же социально-педагогическая действительность в то время была слишком тяжелой, порой страшной и трагической, чтобы исходить прямо из постулата «любви к детям».
А.С. Макаренко как раз и не исходил. Он полагал, что понятие
«любовь» в педагогике было как бы на поверхности теории и практики воспитания тогда, когда личность и деятельность воспитателя ограничивались рамками «уединенного деятеля» в системе парной педагогики. Воспитатель, по Макаренко, – «живой деятель, цель которого служить регулятором внешних по отношению к нему и к воспитаннику хозяйственных и бытовых явлений. Воспитывает не воспитатель, а среда… В живом быту коммуны воспитанник не должен чувствовать себя объектом воспитания, он должен ощущать
прикосновения точной логики нашего общего хозяйства и требования здравого смысла, которые предъявляются к нему со стороны различных сторон нашего быта.
…Педагогическая литература до последнего дня почти не уделяла внимания вопросу об организации воспитательного коллектива, и поэтому всем детским учреждениям приходится самостоятельно искать организационные формы» [10, с. 168–170].
Теоретико-методологический статус понятия любви к детям у А.С. Макаренко довольно низок. Педагог не склонился ни к сентиментализму старой религиозной педагогики, ни к психологопедагогическому «реализму» педологии. Он создал свой понятийный аппарат коллективистической педагогики.
В «Педагогической поэме» А.С. Макаренко убедительно показывает, что в основе его воспитательной системы лежит не «трудработа», а «труд-забота», т. е. труд, пронизанный многогранными

коллективистическими связями, направленными и на педагогически инструментированный материальный результат, и на духовный рост коллектива и каждого члена «школы-хозяйства».
Согласно А.С. Макаренко, высший уровень воспитанности – активное ощущение «ценности человеческой личности», человеческого достоинства. А у многих колонистов поначалу не было этого достоинства. Макаренко признается в письме А.М. Горькому: «Старики колонисты ушли учиться, а на их место присылают новых. Переварить два десятка совершенно разболтавшихся, разленившихся, диких хлопцев трудно. По опыту я знаю, что нужно не меньше 4 месяцев, чтобы увидеть на мордах их первую открытую человеческую улыбку доверия и симпатии. В особенности трудно с новыми девочками. Пережившие всякие ужасы, вступившие на путь проституции, озлобленные, вульгарные, они очень нескоро начинают нас радовать… У них нет совсем уважения к себе…» [9, с. 223–224].
Писать, переживать, наблюдать так может только любящий педагог. Но через все труды А.С. Макаренко проходит кредо: максимум уважения и максимум требовательности к воспитанникам. И это для того, чтобы воспитанники, кроме всего прочего, стали уважать себя. Уважать! Любовь к себе воспринималась гласно и негласно больше как эгоизм, индивидуализм, качество, совершенно чуждое вожделенному коллективизму. Между тем в действительности истинная любовь к себе не тождественна эгоизму, а тем более эгоцентризму.
Подчеркнем, что А.С. Макаренко отнюдь не отрицал колоссальную значимость любви к детям, но он перевел этот в общем-то эмоционально-духовный термин на конкретный язык своей новаторской педагогики, в понятийном аппарате которой доминировали буква и дух воспитания в коллективе и через коллектив, взаимной ответственности личности и коллектива, всестороннего развития личности,
завтрашней радости, перспективных линий, параллельного педагогического действия, авансирования личности, труда и игры и т.п. Система базовых понятий педагогики А.С. Макаренко и их особенности фундаментально раскрыта в работах А.А. Фролова и других известных, в том числе иностранных, исследователей трудов А.С. Макаренко.
Напротив, труды В.А. Сухомлинского изобилуют терминологией и пафосом любви. Уже на первых семи страницах книги «Сердце отдаю детям» Сухомлинский несколько раз употребляет слово «любовь» или его синоним «привязанность» [16, с. 3–7]. При этом Сухомлинский четко выделяет в любви, с одной стороны, служение учителя детям, а, с другой, – момент «своих» детей, «своих» в том смысле, что он с первых дней пребывания ребенка в школе до получения аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на ступеньку, непосредственно заботится о его умственном, нравственном,

эстетическом, эмоциональном, физическом развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает ему свои духовные богатства» [16, с. 3–11].
У В.А. Сухомлинского термин «любовь» концептуально, а не
просто эмоционально связывается и с личностью учителя («Что значит хороший учитель? Это прежде всего человек, который любит детей…» [14, с. 42]), и вообще с отношением человека к самому себе и всему миру. По убеждению Сухомлинского, «…пусть дети твои любят красоту… Пусть ребенок любит все живое и красивое… "Любите маму", – говорит учитель, и сразу становится близким ребенку… Атмосфера любви к книге, уважения к книге, благоговения перед книгой – в этом заключается сущность школы и педагогического труда… Я – преподаватель литературы и, признаюсь, влюблен в свой предмет…» [14, с. 38, 41, 48].
Возвышая значимость любви для всего педагогического процесса, выдвигая на передний план самоe понятие любви, Сухомлинский говорит вместе с тем и о справедливости, гуманности,
доброте, чуткости, заботливости и т. п. Он подчеркивает, что все эти понятия отнюдь не являются абстрактными. Будучи включенными в реальную педагогическую культуру, в реальный образовательновоспитательный процесс, они, несомненно, свидетельствуют о любви учителя к детям, к педагогической профессии. В.А. Сухомлинский, следовательно, подобно другим педагогическим мыслителям педагогически конкретизирует феномен любви. Так, совершенно ясно, что выражением любви является доброта. Но что такое доброта в отношении учителя к детям? В.А. Сухомлинский пишет: «Доброта – это не тон и не специально подобранные слова. Подлинный воспитатель – всегда человек широко эмоционального диапазона, он глубоко переживает и радость, и огорчение, и тревогу, и возмущение.
Если дети чувствуют в этих человеческих страстях своего наставника правдивость – это и есть настоящая доброта» [15, с. 3].
О справедливости В.А. Сухомлинский пишет, что она «основа доверия ребенка к воспитанию. …Чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка. Вот почему дальнейшее воспитание представлялось мне как всё более глубокое познание каждого ребенка» [14, с. 83].
По В.А. Сухомлинскому, «научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам, эта способность развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе, в процессе этой деятельности» [14,
с. 25].

Это очень важный тезис В.А. Сухомлинского. Мы его воспринимаем следующим образом: разумеется, любовь – это отчасти дар свыше, на что указывали многие мыслители, но в определенной степени (в какой именно, неизвестно никому) любовь есть следствие социального научения, результата относительно управляемого «погружения» человека в культуру общества. Благодаря этому «погружению», т. е. своей неизбежной связи с культурой, человек научается или должен научаться любви к ближнему и дальнему, к малой и большой родине, к самому себе, к свободе, к книге и т. п.
По своему содержанию, методам и формам процесс социального научения (социализации) носит как общечеловеческий, так и конкретно-исторический характер. Во всех цивилизациях так или иначе осуществлялось сочетание общечеловеческих, национальных, этнических, классовых, сословных, профессионально-корпоративных и других ценностей. Любовь к ребенку, по сути, – общечеловеческая ценность. Но в различных конкретных общественных условиях она, например, либо предполагает насилие над детьми, либо исключает
его. Точно так же обстоит дело с теми ценностями, которые в педагогических системах и практиках реализуют идею любви к детям.
По нашему убеждению, акцентирование Сухомлинским идеи и понятия любви в педагогике – это уникальное явление в советской и постсоветской педагогике. В 80-х годах появилась так называемая
«педагогика сотрудничества», официально провозглашенная и описанная впервые в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экспериментаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. Никитина, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.) [17]. В этих отчетах говорилось с особой силой о личности ученика, о ее свободе, спонтанности, субъектности, демократизации и гуманизации, о всестороннем и гармоническом развитии заложенных в каждом ребенке творческих сущностных сил, о необходимости замены «мероприятийной» воспитательной работы постоянно действующей стратегией педагогической поддержки и т. п. Значительно возвышены были идеи парного диалога с учителем, самовыражения, саморегуляции и неповторимости личности. При этом парадоксально: о любви почти ни слова. Вместо этого доминировал тезис: «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя – тогда он будет уважать других». По поводу данного тезиса известный критик «педагогики сотрудничества» Б.Т. Лихачев заметил: «Но в школьной практике учителя нередко сталкиваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской личности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, требования, наказания» [8, с. 423].

Свою основную задачу педагоги-экспериментаторы видели в разработке конкретных приемов и методов, которые учитывали бы особенности именно детей, делали их обучение более комфортным и интересным.
В контексте нашего исследования особую ценность представляет вывод Ш.А. Амонашвили о том, что «методы, приемы, способы, формы обучения и воспитания, пройдя через душу педагога, согретую любовью к детям и наполненную чувством гуманности, становятся утонченными, гибкими, целенаправленными и потому эффективными. Нельзя говорить об эффективных методах воспитания и обучения, если неизвестно главное: каков человек педагог, который будет пользоваться этими методами, какая у него душа и какое сердце» [2, с. 11–12].
В другом направлении современной гуманистической педагогики, которое получило название «педагогика ненасилия» (В.Г. Иванов, А.Г. Козлова М.Л. Лезгина, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров
и др.), сущность любви к детям отразилась в понятии «ненасилие». В.Г. Маралов и В.А. Ситаров определяют любовь как «усиление личностного начала в каждом ребенке». Только любящий педагог
стремится произвести значимые изменения в своих воспитанниках, предоставляя им возможность самоопределиться и самореализоваться [13, с. 100–101].
Особо хочется выделить раздел «Здоровьесберегающая функция учительской любви» в книге В.С. Безруковой о современном уроке. По мнению В.С. Безруковой, любовь является не только залогом душевного здоровья педагога, но и выступает гарантом профессиональной успешности [3].
Современное гуманистическое воспитание нацелено на гуманизацию межличностных отношений учителя и ученика. Данная цель может быть реализована только при учете личностных и индивидуальных особенностей обоих субъектов образования. «В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития… и способствовать их достижению…, не снимая при этом меру ответственности за результаты…» [4, с. 68]. По нашему мнению, данное определение полностью вмещается в понятие «любовь к детям». Оно базируется на идеях гуманистической психологии, предметом изучения которой служит целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях.
Таким образом, тема любви за последние годы актуализировалась, но недостаточно конкретизировалась в контексте педагогики сотрудничества, педагогики ненасилия, а также такими авторами, как Ю.П. Азаров [1], В.С. Безрукова [3], О.А. Казанский [6],
Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров [7], Н.Н. Ниязбаева [12],
Л.Л. Шевченко [19] и др.

Обобщая все вышесказанное, отметим, что, во-первых, любовь в философских и педагогических воззрениях трактуется как смысложизненная ценность, без которой все на свете для человека утрачивает свою значимость; во-вторых, вместе с тем в педагогике собственно теоретический статус понятия «любовь к детям» не является достаточно высоким, так как построение различных педагогических систем предполагает определенное отвлечение от эмоционального содержания этого понятия и сосредоточение внимания на более строгом категориальном аппарате педагогического мышления, как это было характерно, например, для А.С. Макаренко. В-третьих, сегодня чувствуется некоторая ностальгия по понятию
«любовь к детям», можно сказать, по возрождению того несколько романтического и поэтического пафоса любви к детям, который был присущ В.А. Сухомлинскому. Но совершенно ясно, что историкопедагогическое исследование любви к детям вполне актуально и в социальном аспекте, и в аспекте недостаточной научной разработанности этого понятия.

Список литературы
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. – М.: Топикал, 1994.
2. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет // Педагогический поиск / сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987. – С. 9–56.
3. Безрукова В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. Кн. 3. Здоровьеберегающий урок. – М.: Сентябрь, 2006.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. для вузов – СПб.: Питер, 2000.
5. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
6. Казанский О.А. Педагогика как любовь. – М.: Рос. пед. агентство , 1996.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2003.
8. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие. – М.: Юрайт, 1998.
9. Макаренко А.С. Письмо А.М. Горькому, 8 сентября 1925 г. // Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989.
10. Макаренко А.С. Очерк работы полтавской колонии им. Горького // А.С. Макаренко. Школа жизни, труда, воспитания. Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Ч.1. Деловые и личные письма, статьи 1921–
1928 гг. / сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илатдинова. – Н. Новгород: Изд-во
Волго-Вятской академии гос. службы, 2007.
11. Мосолов В.А. Теоретический статус категории «отчуждение» // Некоторые вопросы философских наук: сб. науч. тр. молодых ученых. Ч. 1. – Л.: ЛГУ
им. А.А. Жданова, 1968.
12. Ниязбаева Н.Н. Экзистенциальные основания феномена любви в педагогическом взаимодействии // Педагогика. – 2006. – № 8. – С. 36–40.
13. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. – М.: Академия, 2000.
14. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Сухомлинский В.А.
Избранные пед. соч.: в 3 т. Т. 2. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1980.
15. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: в 3 т. Т. 3. / сост. О.С. Богдановский, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. М.: Педагогика, 1981.
16. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – 5-е изд. – Киев: Радянська шк., 1974.
17. Учительская газета. – 1986. – 18 окт. 1987. – 17 окт. 1988. – 18 окт.
18. Федоров Н.Ф. Философия общего дела // Русский космизм: Антология философской мысли. – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – С. 69–78.
19. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. – М., 1997.