Возможности налаживания общения со сверстниками у детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата существенно ограничены. Практически нулевым можно назвать коммуникативный опыт ребенка, у которого церебральный паралич сочетается с умственной отсталостью или сенсорным нарушением. Общение же является одной из движущих сил психического развития. Полноценное с точки зрения развития коммуникативной сферы проживание детства определяет становление базисных личностных свойств, обеспечивающих успешную социально-психологическую адаптацию и достойный социальный статус человека. Вместе с тем переживания, полученные в общении, могут как позитивно, так и негативно влиять на психологические пласты разной глубины: эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и мировосприятие в целом.

В современных публикациях отражены вопросы обучения, воспитания, познавательного и личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [3, 8, 9]. При этом акцент сделан на изучении процесса и результата воздействий взрослого (в лице врача, дефектолога, психолога, родителя) на социализацию ребенка. Роль же сверстника как особого социального воспитателя инвалида отражена недостаточно. Менее изученным также остается дошкольный возраст детей с ДЦП.
Организация обучения и воспитания в дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида – одно из возможных направлений начальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество. Мы представляем результаты опыта коррекционной работы, направленной на развитие коммуникативной сферы детей с тяжелой двигательной патологией в условиях детского сада, где имеются: 1) группы для детей с нормальным психофизическим развитием; 2) группы для дошкольников с нарушениями речи; 3) группа «Особый ребенок», которую посещают дети с ДЦП с умственной отсталостью, задержкой психического развития и с интеллектуальным развитием, приближающимся к норме.
В данных условиях возможны две формы организации контактов инвалидов со сверстниками:
• включение одного или двух детей без умственной отсталости в обычную или речевую группу для свободного игрового общения и коррекционных занятий;
• объединение всех детей группы «Особый ребенок» со здоровыми воспитанниками в процессе совместных занятий, спортивных и тематических праздников, прогулок, экскурсий.
Совместные занятия проводятся психологом, дефектологом, логопедом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем, педагогом Монтессори. Такие формы работы позволяют для всех детей обеспечить ту степень интеграции в общество, которая «каждому из
них полезна и доступна на данном этапе развития» [6].
Ребенок с церебральным параличом начинает свое развитие в условиях сенсорной, эмоциональной и социальной депривации. Как следствие он испытывает слабую потребность, не умеет и боится контактировать со сверстниками. Ситуация общения становится некомфортной в силу повышенной эмоциональной напряженности, свойственной всем детям с ДЦП. У детей без умственной отсталости она возникает как психологическая защита от тяжелых переживаний, полученных в первом коммуникативном опыте и связанных с неудовлетворением потребности в любви и защищенности, принятии и признании, успехах и положительном образе Я.
У детей с патологией опорно-двигательного аппарата обнаруживается целый спектр социально-эмоциональных нарушений:
• сверхтормозимость в контактах;
• повышенная тревожность и страхи;
• повышенная сензитивность (дети могут остро реагировать даже на нейтральные ситуации, болезненно воспринимают критику, отмечают слабые изменения в настроении окружающих);
• длительные переживания обиды, стыда;
• агрессивность;
• истерические реакции;
• симптомы пассивного протеста в виде избирательного мутизма,
нарушения соматовегетативных функций (рвота, энурез, энкопрез).
Содержательный анализ внутренних и внешних конфликтов дошкольников с сохранными возможностями интеллектуального развития дает «Детский апперцептивный тест» [2]. Его стимульный материал состоит из 10 черно-белых рисунков. В качестве персонажей выступают животные, которые выполняют человеческие действия. Методика представляется в виде игры, в которой ребенка просят рассказать, что происходит на картинке, что делают животные, что предшествовало данной ситуации и что случится позже. По рассказам детей выявляется зона, содержание и поведение в конфликте главного героя, с которым и идентифицирует себя ребенок.
При сравнении результатов дошкольников с двигательной патологией и здоровых мы обнаружили, что дети с ДЦП чаще испытывают страхи темноты, боли, физических повреждений, падения,
страшных мест и холода. При этом следует признать, что у инвалидов в условиях гиперопеки родителей и персонала учреждения реальных оснований для этого гораздо меньше, чем у более мобильных и автономных сверстников. Так, среди наших подопечных есть дети, которые ни разу не падали за всю свою жизнь, при этом ужасно этого боятся. Другой значимый результат: в рассказах детей с ДЦП чаще отражаются переживания одиночества в детской группе, темы конкуренции и ссор со сверстниками, братьями и сестрами, дефицит признания, потребность быть отмеченным как старший, сильный, умелый и т. д.
Проиллюстрируем это на примере рассказов двух детей.
Женя У. 7 лет. Детский церебральный паралич, спастическая диплегия. Уровень интеллектуального развития: низкая норма. Отличается повышенной тревожностью и сензитивностью, есть ночные страхи. Мальчик из полной семьи, имеет младшую сестру.
Картинка № 1. (Цыплята рассажены вокруг стола, на котором большая миска с едой. Сбоку – большая курица, неясно очерченная). «Птенчики сели за стол и стали есть кашу. Все взяли салфетки, а один птенчик не взял. Они ему говорят: “Почему не взял? Мы все курице расскажем”. А он им: “Ну и рассказывайте, я с вами дружить не буду, вы есть сами не умеете, вы грязнули, а я умею, мне не нужна салфетка”. Вдруг петух заскочил на стол и заклевал всех». (Вопрос психолога: «И того, кто без салфетки?») – «Нет, он с ним подружился, и стали они вместе жить».
Картинка № 6. (Темная пещера с двумя неясно очерченными фигурами медведей – дальний план. На переднем плане лежащий медвежонок). «Жили–были три медведя, в берлоге. Когда мама с папой спали, маленький медвежонок ушел гулять по лесу. Гулялгулял и встретил волчонка. Тот сидит и плачет. У него была поранена лапка, и было много крови. Он упал с дерева. Медвежонок – он старше был – стал ему пальцем грозить: “Ты зачем на дерево полез? У тебя же нет когтей, и хвост плохой. Кто тебя пустил гулять по лесу? Ты что, без разрешения ушел?”. Потом он завязал волчонку лапку, и тот перестал плакать». (Вопрос психолога после паузы: «А что с родителями медвежонка?») – «А они так и не проснулись. Наутро папа ушел за едой. Он был очень большой и нагибался, когда входил в берлогу. Однажды он забыл нагнуться и стукнулся. И берлогу засыпало, и стало темно. Медвежонок как закричит. Но он не умер. Это был сон, и он проснулся».
Сережа В. шесть лет. Здоров. Уровень интеллектуального развития: низкая норма. Нет социально-эмоциональных нарушений. Мальчик из полной семьи, имеет младшего брата.
Картинка № 1. «Цыплята захотели есть. Мама сварила им суп. Они сели и стали есть. Только мама отошла, они стали баловаться, греметь ложками. Мама услышала и сказала: “В чем дело? Почему балуетесь? Не получите тогда сладостей”. А цыплятки: “Хорошо, хорошо, мы больше не будем”, а курица: “Доедайте побыстрей, пойдете гулять”. – “Ура!”, – они так закричали».
Картинка № 6. «Здесь медведи спят. Нет, мама и папа спят, а их сыночек не спит…» (Вопрос психолога: «А что он делает?») –
«Он просто лежит и думает. Думает: вот бы стать пожарным, загорится лес, а он будет лес тушить, всех зверей спасать. Мама ему говорит: “Спи, давай”. Но он не будет спать, у него в кровати такой маленький мишка. Он с ним будет играть, а мама не узнает. Потом поиграет, поиграет и заснет».
В психологической литературе подчеркивается роль самооценки при формировании взаимоотношений детей в группе сверстников. Для исследования отношения к себе детей с ДЦП старше пяти лет мы используем модифицированный вариант самооценочной методики Dembo–Рубинштейна «Лесенка», в которой ребенку предлагается оценить себя по четырем шкалам: «ум», «характер»,
«здоровье», «счастье». Известно, что в норме к концу дошкольного
возраста завышенная самооценка детей начинает корректироваться, и хотя бы по одному качеству ребенок уже оценивает себя более критично («У меня не все получается», «Я иногда балуюсь», «Мама говорит, что я часто болею»).
Дети с тяжелой двигательной патологией в большинстве своем «остаются сидеть» на самых верхних ступеньках всех четырех лесенок. Если у детей с умственной отсталостью завышенная самооценка и слабая самокритика согласуется с описанным в литературе синдромом Де-Греефе [7], то для старших дошкольников без интеллектуального дефекта это указывает на проявление
«псевдокомпенсации» в терминах Л.С. Выготского [1]. Через завышение самооценки как в тестовой ситуации, так и в живом общении такие дети защищаются от осознания своей неполноценности, неуверенности в себе и признании окружающих. В то же время потребность в положительном отношении других у них чрезвычайно остра. Так, одна из наших подопечных постоянно просит: «Ну, назовите же меня своей красавицей. Назовите своей принцессой».
Таким образом, не только физическая неполноценность, но и отсутствие коммуникативных навыков по возрасту, эмоциональная
напряженность, слабая самокритика или завышенная по защитному типу самооценка детей с ДЦП создают барьеры на пути к полноценному общению со сверстниками.
В то же время дошкольный возраст сам по себе представляет хорошую компенсаторную возможность. Есть естественный интерес к игре, взаимоотношения сейчас наиболее просты и еще не обременены ошибками социальной перцепции. Это помогает обеспечить такое эмоциональное взаимодействие детей с разными физическими возможностями, которое вызывает интерес, свободу и непринужденность общения, желание сотрудничать. Определяющим механизмом коррекционного действия на совместных со здоровыми детьми занятиях мы считаем эмоциональную поддержку инвалидов,
которую они получают через осознание схожести своих и чужих переживаний, желаний, качеств.
Мы пытаемся создать такие условия, при которых между здоровыми и «особыми» детьми устанавливается позитивный эмоциональный контакт, при этом детям без интеллектуального дефекта не наносится очередной удар по самооценке.
Эту задачу успешно выполняют музыкотерапевтические занятия [10]. Их основная форма – совместное музицирорование взрослого на фортепиано и дошкольников на музыкальных инструментах. Используются инструменты, которые, будучи достаточно выразительными, не требуют специальной подготовки и доступны даже детям с тяжелыми двигательными нарушениями: тамбурин, колокольчики, кастаньеты, треугольник, барабан, металлофон, детская труба, свисток.

Психолог побуждает детей к импровизированной игре. Они по очереди задают ритмический рисунок, настроение или даже называют будущую пьесу, а взрослый подбирает соответствующий аккомпанемент. При этом используются невербальные способы общения: взгляд «глаза в глаза», яркое выражение эмоций, вызванных поведением ребенка и содержанием музыки. Музыка помогает даже очень настороженному и негативно настроенному участнику стать инициатором общения, так как он сам становится побудителем к активному восприятию его «музыкотворчества». Далее подключаются остальные члены оркестра.
С точки зрения наблюдателя, не знакомого с основами музыкотерапии, такое исполнение может звучать как какофония, когда, спонтанно играя, дети перестают чувствовать и добиваться какойлибо слаженности. Однако даже в таком неструктурированном потоке звуков, тактильных и мышечных ощущений дети испытывают разнообразные положительные эмоции. Главной из них мы признаем «со-радость», испытываемую всеми одновременно. С помощью
музыкотерапии активизируется тоническая регуляция эмоциональной системы [5].
Музыкальные этюды активизирующего действия чередуются с расслабляющими: дети побуждаются к восприятию и воспроизведению спокойной музыки, сосредоточению на ее характере и своих ощущениях.
Постепенно как здоровые, так и «особые» дети начинают слушать других, меняя ритм, громкость, тембровую окраску и настроение своей «музыки». Тем самым они учатся приспосабливаться к партнеру по общению, приобретают некоторую социальную смелость.
Традиционные для дошкольного возраста музыкальные занятия
проводятся в сотрудничестве с музыкальным руководителем, на которых здоровые и «особые» дети вместе разучивают и исполняют песни. При этом также используется аккомпанемент на доступных инструментах. Песни подбираются таким образом, чтобы даже ребенок с тяжелой степенью умственной отсталости и анартрией имел возможность принять посильное участие в ансамбле (пропевать звукоподражания, с помощью взрослого аккомпанировать на ударных инструментах, имитировать движения героев песен).
На совместных занятиях мы используем игровые методы, методы арттерапии, драматизации. Такие занятия выполняют следующие задачи: поднимают настроение; пробуждают желание общаться; помогают приобрести коммуникативные навыки; способствуют осознанию своих и чужих переживаний, потребностей, сильных и слабых сторон.

При этом важно, чтобы больной ребенок не только ощущал внимание, доверие, помощь со стороны других, но и сам захотел быть внимательным, доверяющим и помогающим. Психолог является и партнером по игре, и одновременно помогает детям с сильной спастикой рук и умственной отсталостью.
Дети включаются также в подготовку драматизаций, которые строятся на основе известных сказок, рассказов, стихов. Они задают замысел игры, характеры, переживания и поведение персонажей («Гадкий утенок», Г.Х. Андерсена, «Играющие собаки» К.Д. Ушинского, украинская народная сказка «Рукавичка» и др.). В инсценировках используются также фрагменты из реальной жизни. При включении в драматизацию детей с умственной отсталостью им даются доступные роли, используются куклы «би-ба-бо», слова героя говорит психолог. Инсценировки проходят под знаком определенной темы: дружбы, защиты, взаимопомощи, которые преодолевают страх, застенчивость, злость, обиду, эгоизм.
Подготовка и проигрывание драматизаций дает возможность
приобрести опыт адекватного общения и эмоционального реагирования в ситуациях, по отношению к которым дети испытывают острые переживания. Так, играя роли персонажей, о которых все заботятся и любят, повышенно сензитивные, замкнутые, агрессивные дети испытывают чувство безопасности, принятия их окружающими, приобретают уверенность в себе, если от действий героя зависит положительный исход истории. Страхи и неуверенность в себе преодолеваются, когда сюжет требует от персонажа проявления смелости, доминирования, поддержки слабого. Для конфликтных детей подбираются роли, обязывающие уступать, подчиняться, быть сдержанными и добрыми.
Дети-инвалиды совместно со здоровыми посещают занятия в
Монтессори-комнате, вместе с родителями принимают участие в общих праздниках, театрализованных представлениях, экскурсиях, где также испытывают общую радость, интерес, волнение.
У дошкольников в силу возраста еще не выработалось распространенное в нашем обществе пренебрежительное или настороженное отношение к инвалиду. Это служит залогом успеха развития начальных навыков общения. Однако следует признать, что естественного интереса и желания близко контактировать с необычным сверстником также нет. Больной ребенок может восприниматься как скучный, грустный, злой, осторожный, младший и глупый. Поэтому потребность в общении с ним необходимо стимулировать. Для этого недостаточны беседы нравственного порядка. Важно, чтобы на совместных занятиях здоровый ребенок удовлетворял собственные
потребности: в физическом и эмоциональном комфорте, в новых впечатлениях, в успехе, принятии и уважении.

Необходимо учитывать, что слюнотечение, насильственные движения, тремор, отсутствие речи могут напугать сверстника. Нецелесообразно ожидать свободного игрового общения ребенка со сложным дефектом и здорового дошкольника. Для совместных с инвалидами занятий следует избирать тех детей, которые менее чувствительны к стрессам. Они должны обладать следующими особенностями темперамента: активность, ритмичность физиологических функций, хорошая приспособляемость к новым впечатлениям, преобладание ровного настроения и небольшая интенсивность реакций на изменения в окружающей среде [4].
Важной с точки зрения включения детей с ДЦП в общество представляется психологическая работа с родителями. Особую роль играют семинары и тренинги, которые посещают родители больных и здоровых дошкольников вместе. Участники побуждаются к обсуждению проблем воспитания, детско-родительских и супружеских отношений, которые типичны для любой семьи. Родителям инвалидов это помогает ощутить схожесть переживаний, доверие к
людям, позволяет не замыкаться только на своих проблемах.
Родители здоровых детей получают возможность корректировать негативные стереотипные установки, незнание проблем и нежелание их знать. С течением времени мы наблюдаем позитивные изменения. У кого-то исчезает черствое и пренебрежительное отношение. Те, кто в рамках им понятного приличия отворачивался и старался не замечать больного ребенка, научились «видеть» и разговаривать с ним. Взрослые, помогающие переместить инвалидную коляску, поднимающие упавшую игрушку, оказывающие группе
«Особый ребенок» посильную материальную помощь, начинают понимать, что воспитывают нравственность собственного ребенка.
«Прекрасное Далеко – не будь ко мне жестоко». В этой строчке,
написанной в качестве заглавия для стенгазеты, родители группы
«Особый ребенок» выразили страх перед будущим, в котором их дети одиноки. Помочь маленькому инвалиду включиться в общество возможно при безусловном принятии его «особости». Как у самого ребенка, так и у членов его семьи и здоровых окружающих важно формировать позицию, при которой признается, что ему необходима не только помощь, но и общение, его болезнь не отрицается, а принимается как своеобразие личности, у которой есть еще много качеств, свойственных и другим детям.


Список литературы
1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.
2. Детский апперцептивный тест: Методические рекомендации для психологов / ред. Г.В. Гильманова, А.Ф. Радевич. – Ижевск, 1996. – 32 с.
3. Детский церебральный паралич. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед., психолог. и мед. учеб. заведений / сост. Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 520 с.
4. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. – СПб.:Спец. лит-ра, 1996. – 454 с.
5. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баянская Е.Г. и др. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. – М., 1990. – 196 с.
6. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями в России / Детский церебральный паралич. Хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. и ср. пед., психолог. и мед. учеб. заведений / сост. Л.М. Шипицына и И.И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003.
7. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.
8. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. – СПб., 2003.
9. Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. – М., 2004.
10. Nordoff P., Robbins K. Music Therapy for handicapped Children. – N.Y.,