Природа интеллекта

Интеллект обычно определяется как способность гибко и эффективно адаптироваться к окружающей среде (Sternberg, in press — a; Sternberg & Detterman, 1986). Хотя теоретики интеллекта могут не согласиться с точностью этого определения, большинство из них примет идею адаптации. Истоки современного изучения интеллекта в значительной степени берут начало в исследованиях школьных условий (Binet & Simon, 1905; Spearman, 1904). Данная научная область по-прежнему остается основанной на изучении школы. Однако наша цель — понять интеллект в его связи с повседневной жизнью, реальными жизненными задачами. Мы начнем с обзора различных теорий и подходов к изучению интеллекта.

Тесты интеллекта: история развития

Конечно, одной из самых значительных работ за все время исследования интеллекта была книга Чарльза Дарвина (1859) «Происхождение видов». Ученый предположил, что эволюция видов и развитие прослеживаются в процессе естественного отбора. Книга оказала большое влияние на многочисленные научные изыскания, в том числе на изучение человеческого интеллекта и специфики его развития. Дарвин отметил, что способности человека есть в некотором смысле продолжение способностей низших животных.

Двоюродный брат Дарвина, сэр Фрэнсис Гальтон, возможно, был первым, кто использовал теорию Дарвина в изучении человеческого интеллекта. Гальтон (1883) выдвинул гипотезу, что людей с развитым интеллектом отличают от менее интеллектуальных два главных качества. Первое — энергичность, работоспособность. Гальтон заметил, что интеллектуально способных людей характеризует поразительный уровень энергичности. Второе качество — восприимчивость. Согласно Гальтону, чем мы умнее, тем более чувствительны к стимулам, нас окружающим.

Семь лет, между 1884 и 1890 гг., Гальтон был управляющим Южного Кенсинг-тонского музея в Лондоне, где за небольшую плату люди могли проверить свой интеллект. В тестах использовались различные единицы измерения, например свист — для определения самого высокого уровня звука, который человек может воспринять, ружейные патроны, наполненные всевозможными материалами, — чтобы измерить ощущение веса. Большинству покажется сомнительной та идея,что наша способность определять высокие звуки или различный вес является показателем уровня интеллекта. Однако тогда эти тесты люди воспринимали вполне серьезно, включая психолога Джеймса Мак-Кина Кеттелла, который «принес» идеи Гальтона в Соединенные Штаты. Кеттелл (1890) разработал аналогичные тесты, которые включали испытания сжатием и надавливанием инструментами, пока человек не почувствует боль. Студент Кеттелла, Уисслер (1901), обнаружил, что баллы, полученные в результате такого теста, не соотносятся друг с другом и тем более с уровнем, который демонстрирует тестируемый в колледже, что поставило под сомнение правдоподобность интеллектуальных тестов Гальтона и Кеттелла.

Идея Гальтона имела смысл, если учесть эволюционную точку зрения. Когда-то животные и люди с высокими сенсорными способностями, вероятно, имели в процессе отбора преимущества над теми, у кого этих способностей не было, но сейчас чувствительность больше не является основным фактором, дающим преимущества при репродукции человека и выживании вообще. Тесты, разработанные в дальнейшем, приближались к интеллекту исходя из различных перспектив.

В 1904 г. французский министр просвещения создал комиссию, целью которой было найти способ различения действительно психически «неполноценных» детей и тех, кто не успевает в школе по другим причинам. Комиссия должна была гарантировать, что дети будут помещены в классы для психически отсталых только в том случае, если они «не способны извлечь пользу от обучения в обычных школах». Альфред Бине и его коллега Теодор Симон разработали тесты, удовлетворяющие этому требованию.

Концепция интеллекта и его измерения, которой придерживались Бине и Симон (1916), кардинально отличалась от идей Гальтона и Кеттелла. Считая другие тесты «потраченным впустую временем», Бине и Симон рассуждали о ядре интеллекта как о «суждении, иначе называемом здравым смыслом, практическим смыслом, инициативой, способностью адаптироваться к обстоятельствам. Обстоятельно оценивать, успешно постигать, рассуждать — все это является необходимым для интеллекта».

Большинство людей знают Бине только по его тесту, но он создал и теорию интеллекта. По его мнению, развитое мышление состоит из трех элементов, определяемых им как целеполагание, адаптивность и оценка. Целеполагание — это знание того, что нужно сделать и как этого достичь. Адаптивность — определение стратегии выполнения задачи, сохранение ее, а также ее приспосабливание. Оценка — способность быть критичным относительно своих мыслей и действий.

Идеи Бине, как и Гальтона, получили распространение в Соединенных Штатах. Льюис Терман, профессор психологии Стэнфордского университета, создал американизированный тест, основанный на теории и тестах Бине (Terman, 1916). Самая последняя версия теста Стэнфорда-Бине все еще является ведущей при измерении интеллекта в сфере бизнеса (Thorndike, Hagen & Sattler, 1986). Четвертое издание шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине (С—БIV) представляет собой самое последнее из разработанных, начиная с 1905 г. Первый пересмотр (т. е. второе издание) шкалы Стэнфорда-Бине осуществлен в 1937 г. (Terman & Merrill, 1937), третье ее издание появилось в 1960 г. (Terman & Merrill, 1960). Это тестирование можно проводить как с детьми, начиная уже с двух лет, так и со взрослыми любых возрастов, хотя в действительности стандартизация теста проводилась с людьми не старше 23 лет. Он содержит 15 подтестов, из которых только 6 рассчитаны на любой возраст. Подтесты разделяются на четыре категории: вербальное рассуждение, количественное рассуждение, фигуральное и абстрактное рассуждения, кратковременная память.

Альтернативу тесту Стэнфорда-Бине представляют шкалы интеллекта Векс-лера, которые являются наиболее применяемыми. Они основаны на тех же понятиях, что и шкалы Стэнфорда-Бине. Тест Векслера трехуровневый: шкалы интеллекта для взрослых, третье издание (WAIS-III) (Wechsler, 1997), шкалы интеллекта для детей, третье издание (WISC-III) (Wechsler, 1991), и шкалы интеллекта для дошкольников и учеников начальной школы, второе издание (WPPSI-R) (Wechsler, 1989).

Он выводит три коэффициента: вербальный, на достижение результата и итоговый. Вербальный основан на тестах, определяющих словарный запас и предлагающих создать словесные аналогии, когда тестируемый должен объяснить сходство двух разных предметов. Оценки достижения результата встречаются в тестах такого рода, как «завершить картину», для чего требуется определить недостающие части объекта на картинке, и «расположить картинки», когда нужно расставить по порядку перемешанный набор картинок, чтобы можно было рассказать связную историю. Итоговые оценки — это сочетание вербальных и баллов на достижение результата.

В последние десятилетия тестирование интеллекта все более опирается на теорию. Несколько разработанных тестов основаны на теории текучего1 и кристаллизованного интеллекта (Cattell, 1971; Horn, 1991). Текучий интеллект предполагает гибкость мышления и способность решать новые проблемы. Кристаллизованный интеллект — это накопленные знания. Тесты, специально предназначенные для оценки текучего и кристаллизованного интеллекта, включают тест интеллекта Кауфмана, рассчитанный на подростков и взрослых (KAIT — Kaufman Adolescent and Adult Intelligence Test, Kaufman & Kaufman, 1993), и тест Вудкока—Джонсона (Woodcock—Johnson Tests of Cognitive Ability — Revised, Woodcock & Johnson, 1989). Еще одним тестом, основанным на теории, является тест Даса—Наглиери (The Das—Naglieri Cognitive Assessment System, Das & Naglieri, 1997). Этот тест опирается на теорию Лурии (1973, 1976), рассматриваемую в разделе о биологических теориях. Согласно ей, мозг содержит три единицы: элемент активации, элемент получения сенсорной информации и элемент организации и планирования. Тест Даса—Наглиери дает результирующие оценки внимания, планирования, а также обработки информации — одновременной и последовательной.

Другим направлением тестирования интеллекта является все возрастающее внимание к типичному, а не максимальному исполнению, и динамической оценке. Традиционные тесты интеллекта предполагают максимальное исполнение, т. е. напряжение всех интеллектуальных усилий, чтобы повысить получаемые оценки

Некоторые исследователи жестко придерживаются термина «подвижный интеллект». — Примеч. науч. ред. до предела. Типичные тесты такого рода (Ackerman, 1994; Ackerman & Heggestad, 1997) дополняют традиционные измерением интереса и предпочтения интеллектуальной деятельности, иными словами, уровня интеллектуальных усилий, который наиболее типичен для успешного выполнения повседневных задач. Преимущество этих тестов — снижение стресса и измерение интеллекта в тех ситуациях, в которых он обычно проявляется. Однако еще нужно доказать правомочность подобных тестов в отношении к другим, а также к внешним критериям. И поныне эти соотношения недостаточно установлены.

Наконец, динамическое тестирование представляет собой подход, оценивающий потенциальные способности. Идея его принадлежит Выготскому (Vygotsky, 1978) и была развита Фойерштейном (Feuerstein, 1979) и Фойерштейном, Рэндом, Хейвудом, Хоффманом и Дженсеном (Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman & Jensen, 1985). Они исходят из представления, что между скрытыми и фактически развитыми способностями существует различие, которое Выготский определял как зону ближайшего развития. Динамические тесты направлены на измерение этой области; они оценивают обучаемость во время теста. Однако стандартизация динамических тестов и их правомочность ограничены, что ставит вопрос об их применимости к оценке интеллекта (Grigorenko & Sternberg, 1998). Затруднительны также операции измерения, точно определяющие понятие зоны ближайшего развития. Однако мы обнаружили, что динамические тесты могут в большей степени, чем статические, прогнозировать школьные и прочие успехи (Grigorenko, Sternberg & Ehrman, 1999; Sternberg et al., 1999). Мы убеждены, что у них огромный потенциал, который еще не реализован полностью.

Хотя способы тестирования интеллекта и изменялись, все еще остаются непроясненными многие вопросы, например о том, что же на самом деле оценивается в обычных тестах интеллекта (Sternberg, 1990a). Вопрос и в том, что хотят обнаружить компании, проводящие большинство тестов (Sternberg & Kaufman, 1996). Тестирование применяется повсюду (например, в школах, армии, корпорациях) и с разными целями (например, распределение, отбор). Учитывая степень доверия некоторых обществ к интеллектуальным тестам и их «родственникам», важно рассмотреть различные способы определения интеллекта и обывателями, и учеными. Обратимся к обзору признанных на сегодняшний день теорий интеллекта.

Теории интеллекта

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, и довольно странно, что они пришли к минимальному согласию в вопросе о том, что же такое интеллект помимо способности гибко адаптироваться к окружающей среде. Мы рассмотрим некоторые альтернативные взгляды, основанные на точке зрения Стерн-берга (Sternberg, 1990a) и Стернберга и Кауфмана (Sternberg & Kaufman, 1998).

Имплицитные теории

Сторонники этих теорий просят людей объяснить понятие интеллект «обычным языком». Этот подход был предложен Нейссером (Neisser, 1979) и осуществлен Стернбергом, Конвеем, Кетроном и Бернстейном (Sternberg, Conway, Ketron & Bernstein, 1981) и Стернбергом (Sternberg, 1985b). Стернберг и др. (Sternberg et al., 1981) опрашивали случайно выбранных людей в супермаркете, библиотеке и на железнодорожной станции, а также исследователей-теоретиков, занимающихся проблемами интеллекта, и предлагали им назвать наиболее показательные качества интеллектуального человека, чтобы оценить значимость этих качеств в понятии интеллекта. Факторный анализ частотности оценок выявил три главных представления людей об интеллекте: как о способности решать практические проблемы (например, подведение баланса в чековой книжке), как о вербальных способностях (например, хорошо писать и говорить) и как о социальной компетентности (например, сосуществование с другими людьми).

Тем не менее в этой обыденной точке зрения есть определенные ограничения. Одно из них относится к возрасту. Сиглер и Ричарде (Siegler & Richards, 1982) просили взрослых охарактеризовать интеллект применительно к людям различных возрастов. Они обнаружили, что взрослые в меньшей степени склонны связывать интеллект с перцептивно-моторной функцией и в большей — с функцией познания (в зависимости от возраста того, о ком они говорят). Так, для интеллекта детей представляется наиболее важной координация рук и глаз, в то время как способность к рассуждению более существенна для интеллекта взрослых. Когда детей просят охарактеризовать интеллект, их ответы отличаются от ответов взрослых. Юссен и Кейн (Yussen & Капе, 1985) опрашивали детей 6-7,8-9 и 11-12 лет, как они понимают интеллект. Ученые установили, что представления об интеллекте у старших детей многоаспектнее, чем у младших, и что старшие дети в отличие от младших не думают, будто определенные виды поведения на публике сигнализируют о наличии интеллекта.

Границы имплицитных теорий связаны также с культурными традициями. В различных культурах интеллект воспринимается неодинаково. Положения одной могут быть противоположны тем, на каких базируется другая. Западные представления об интеллекте, например, во многом отличаются от понятий других культур. Янг и Стернберг (Yang & Sternberg, 1997) указали на 5 факторов, главенствующих в тайваньско-китайских представлениях об интеллекте: общий когнитивный фактор, межличностный интеллект, внутриличностный интеллект, интеллектуальная самооценка и интеллектуальное самоуничижение. Чен (Chen, 1994) отметил три фактора, обусловливающих китайские представления об интеллекте: способность к невербальному рассуждению, способность к вербальному рассуждению и механическая память. Методология Чена обладает меньшей гибкостью, чем Янга и Стернберга, что может объяснить различие результатов. Другие исследователи — Джилл и Ките (Gill & Keats, 1980) — отметили различия в оценках студентов австралийского университета, которые считают интеллектом теоретические навыки и способность адаптироваться к новым событиям, и малайских студентов, рассматривающих интеллект как практические навыки, речь и творчество.

Исследования, проведенные в Африке, также предоставляют материал, контрастный полученному на Западе. Серпелл (Serpell, 1982) заметил, что взрослые зам-бийского племени Чева уделяют особое внимание социальной ответственности, сотрудничеству и повиновению. Кенийские родители воспринимают ответственное участие в семейной и социальной жизни как важный аспект интеллекта (Super & Harkness, 1982). В Зимбабве слово, обозначающее интеллект, ngware, подразумевает благоразумие и осторожность (Dasen, 1984). Акцент на социальных сторонах интеллекта, по-видимому, является неотъемлемой частью азиатской и африканской культур в большей степени, чем это свойственно представлениям на Западе, хотя и там существует многовариантность концепций интеллекта (Okagaki & Sternberg, 1993).

Хотя в африканской и азиатской культурах отдается предпочтение социальным аспектам интеллекта в отличие от Соединенных Штатов, признается также и важность когнитивной его стороны. Стернберг и Григоренко (Sternberg & Gri-gorenko, 1997a), сотрудничая с Вензелем Гесслером из Билхарзиазис Лаборатори (Копенгаген), Кэтрин Ноукс, Дональдом Манди и Рут Принс (Оксфорд) и Фредериком Окатча (Кенийский университет в Найроби), обнаружили, что дети из кенийской деревни, обучавшиеся применению трав для лечения различных болезней, оказывались более практически приспособленными и интеллектуальными, чем те, кто не приобрел этих знаний (Sternberg, Nokes et al., in press). Кроме того, их знание лечения травами отрицательно коррелировало и со школьными успехами в английском языке, и с баллами, набранными в рамках обычных тестов на кристаллизованные способности, согласно которым демонстрирующие высокий уровень интеллекта, уместный в определенном контексте, действительно могут иметь худшие показатели по стандартизированным измерениям интеллекта. Авторы предположили, что причина отрицательной корреляции заключается в том, что в селах Кении многие дети и их родители не придают достаточного значения навыкам, полученным в школе. Дети бросают школу и не получают высшего образования. С экономической точки зрения им лучше научиться торговать. Знание школьных дисциплин не особенно поможет им в обретении будущего экономического положения. Таким образом, дети, тратящие многие часы на школьные занятия, могут рассматриваться как довольно глупые, поскольку проведенное так время можно было бы посвятить обучению торговле и впоследствии стать экономически независимым. Эти результаты говорят о том, что баллы, набранные в тестах, определяющих способности или достижения, всегда должны рассматриваться с учетом конкретного культурного контекста.

В ходе исследования также выяснилось, что сельские жители Кении имеют разные представления об интеллекте (Grigorenco et al., in press), понятие которого выражают четыре различных слова. Одно из них, rieko, означает нечто очень сходное с западным представлением об интеллекте, но другие три совершенно от него отличны. Кроме того, родители и дети, по-видимому, больше ценят luoro тип социально-практического интеллекта, чем rieko, если говорить об их отношении к школе.

Интеллект в рамках разных культур и даже одной и той же всегда одинаков, но воспринимается он по-разному (Berry, 1984). Какая бы ни была разница между культурами, существует несколько сходных аспектов интеллекта. Обзор некоторых из этих проблем дан в книгах Laboratory of Comparative Human Cognition (1982) и Sternberg & Kaufman (1998). Далее мы рассмотрим некоторые эксплицитные теории интеллекта.


Эксплицитные теории

Эксплицитные теории интеллекта — это те, которые предложены психологами или другими учеными и проверены путем сравнения гипотез и собранных данных. Эксплицитные теории подразумевают разнообразные подходы к изучению интеллекта. Мы разделили их на психометрические, когнитивные, биологические, контекстуальные, или обусловленные контекстом культуры, и системные.

Психометрический подход. Одна из первых с начала XX в. теорий интеллекта состоит в том, что он может быть понят с позиции гипотетических ментальных сущностей, называемых факторами. Считается, что эти факторы являются источником индивидуальных различий, наблюдаемых нами в деятельности людей, будь то школа, работа или даже взаимоотношения в обществе. Психометрические теории получили такое название потому, что основаны на измерении психологических свойств. Проверяются же они посредством измерения индивидуальных различий психологического функционирования людей. Индивидуально-дифференциальный подход заключается в том, что люди выполняют большое количество заданий, которые, по-видимому, предсказывают интеллектуальные успехи (в школе или на работе). В число тестов входят распознавание значений слов, нахождение вербальных и цифровых аналогий, определение того, какое из слов не относится к данному ряду, решение простых арифметических задач, завершение ряда чисел и наглядное представление пространственных отношений между абстрактными формами. Психологи привлекают данные таких заданий, чтобы проанализировать разные модели индивидуального решения проблем. Материалы обрабатываются при помощи так называемого факторного анализа, чтобы выявить факторы, определяющие человеческий интеллект.

Самая ранняя факторная теория природы человеческого интеллекта была сформулирована Спирменом (Spearman, 1904), который предложил и факторный анализ. Спирмен (Spearman, 1927) предположил, что интеллект — сочетание двух факторов: генерального и одного из специфических. Если генеральная способность, или g, задеиствуется при выполнении мыслительных тестов всех видов, то каждая специфическая способность, измеряемая каждым фактором в отдельности, вос-требуется для выполнения только одного рода таких тестов. Таким образом, количество тестов адекватно числу специфических факторов, но генеральный фактор один (Jensen, 1998). Спирмен предположил, что способность, определяющая генеральный фактор, лучше всего может быть понята как своего рода умственная энергия.

Томсон (Thomson, 1939) выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспорил утверждение Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он предположил, что его появление обусловлено работой множества умственных соединений, включая рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выполнение любой специфической задачи активизирует огромное количество этих соединений. Некоторые из них в самом деле требуются для выполнения любой задачи, предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на появление генерального фактора.


Терстоун (Thurstone, 1938), как и Томсон, принял гипотезу Спирмена о генеральном факторе, но критически отнесся к его оценке. Он утверждал, что это явление второго порядка или одно из наименее значимых, а по-настоящему важны те факторы, которые Терстоун назвал первичными умственными способностями. По его мнению, к ним относятся вербальное понимание, тестируемое в заданиях на запас слов; беглое распознавание слов, измеряемое в виде быстрого их нахождения (например, составление как можно более длинного списка слов, имеющих третью букву с); способность фиксировать числа, проверяемая тестами на арифметическое рассуждение и вычисление; пространственная визуализация, тестируемая заданиями, требующими умственных манипуляций геометрическими формами; скорость восприятия информации, предполагающая быстрое визуальное восприятие (например, просматривание страницы в поиске слов с буквой а); память, оцениваемая тестами на воспоминание и узнавание предварительно представленной информации; и рассуждение, которое тестируется в виде завершения ряда чисел.

Гилфорд (Guilford, 1967) разошелся во мнении с большинством ученых, придерживающихся факторной теории, отказавшись признать существование какого бы то ни было общего фактора. Он заявил, что интеллект включает 120 элементарных способностей (впоследствии увеличил их до 150 (Guilford, 1982)), каждая из которых представляет собой интеллектуальную обработку некоего содержания (например, цифрового, символического, вербального) для создания интеллектуального результата. Примером таких способностей, какие предполагаются по модели структуры интеллекта, предложенной Гилфордом, служит познание вербальных связей. Оно означает узнавание (мыслительная операция) концептуальной связи, т. е. соотнесенности (результат) двух слов (вербальное содержание): например, узнавание, что персик — это вид фрукта.

Вероятно, наиболее распространенным факторным описанием интеллекта является иерархическое. Хороший пример его был предложен Верноном (Vernon, 1971), полагающим, что интеллект может быть описан как способности различных уровней обобщения. На вершине иерархии находится общая (генеральная) способность, как ее определял Спирмен. На втором уровне располагается основная группа факторов, например вербально-образовательная способность, необходимая для успеваемости по таким предметам, как английский или история, и практически-механическая способность, необходимая для успешного изучения ремесел и механики. На следующем уровне находится младшая группа факторов, выделенная из основной группы, а внизу помещаются специфические факторы, отмеченные Спирменом. Эта иерархия устраняет лакуны, существовавшие между двумя крайними видами факторов, предложенных Спирменом. Между общим и специфическими факторами находится группа факторов промежуточных уровней общности.

Другие широко известные иерархические модели были предложены Густаф-соном (Gustafsson, 1988), Хорном (Horn, 1994) и Кэрроллом (Carroll, 1993). Например, Кэрролл представил свою иерархическую модель интеллекта, основанную на факторном анализе, который, в свою очередь, базируется на более чем 460 материалах, полученных между 1927 и 1987 гг. Его анализ вытекает из тестирования более чем 130000 человек, занятых в различных сферах жизни и родившихся в разных странах (хотя выходцы из неанглоязычных стран плохо представлены в его данных). Разработанная Кэрроллом модель представляет собой иерархию, состоящую из трех пластов: I — ограниченные, специфические способности (например, способность писать или произносить слово по буквам, быстрота рассуждения); II — способности различных факторных групп (например, подвижный интеллект, гибкое мышление, дающее основание видеть все по-новому, и кристаллизованный интеллект, накопленная база знаний); III — общий интеллект, аналогичный генеральному фактору интеллекта, указанному Спирменом. Из этих пластов, вероятно, наиболее интересен средний, в который входят помимо подвижных и кристаллизованных способностей процессы обучения и памяти, зрительного и слухового восприятия, поверхностное продуцирование идеи (подобно беглой речи) и быстрота (которая включает и абсолютную скорость реакции, и скорость точного реагирования).

Биологический подход. Если психометрический подход направлен на определение того, чем индивиды отличаются друг от друга с точки зрения их умственных способностей, то биологический стремится понять внутреннюю локализацию способностей либо с точки зрения их функционирования (мозг и центральная нервная система), либо в связи с их наследованием (гены). Выдвигались самые разные биологические теории.

Самые ранние из них тяготеют к обобщениям. Одна из наиболее влиятельных теорий принадлежит Геббу (Hebb, 1949), который различал два типа интеллекта: А и В. А — это врожденный потенциал, биологически детерминированный, способный к развитию. Гебб описывал его как «обладание хорошим мозгом и отличной нервной проводимостью». Интеллект В — это функционирование мозга, обеспечивающее развитие. Он обусловливает средний уровень успехов зрелого человека. Хотя при определении и того, и другого вида интеллекта равно необходимо совершить умозаключения, выводы об интеллекте А, по мнению Гебба, являются гораздо менее непосредственными, чем о В. Ученый утверждал, что большинство разногласий, касающихся интеллекта, — это утверждения о типе А, или врожденном потенциале, а не об интеллекте В — зрелом функциональном уровне. Гебб также выделил интеллект С, представляющий собой баллы, полученные при тестировании. Он служит основой для определения любого из других типов интеллекта.

Больше всего Гебба интересовал интеллект А, и его нейропсихологическая теория об организации поведения — это попытка понять именно тип А. Ядром ее является представление о локализации клеток. Гебб выдвинул предположение, что повторные стимуляции определенных рецепторов приводят к формированию скопления клеток в мозге. У людей, обладающих большими умственными способностями, такие локализации более развиты, чем у других.

Влияние на исследования и тестирование интеллекта оказала также и биологическая теория Лурии (Luria, 1980). Исследователь выдвинул предположение, что мозг — это высокодифференцированная система, части которой отвечают за различные аспекты целого. Иными словами, отдельные области коры головного мозга взаимодействуют друг с другом, чтобы произвести мысли и действия самого разного рода. Ученый допустил, что в мозге содержится три основные единицы. Первая — ствол мозга и структуры среднего мозга, она отвечает за возбуждение. Вторая отвечает за входящие сенсорные функции. Третья — лобная часть коры головного мозга, она отвечает за организацию и планирование.

Некоторые биологические теории сфокусированы на связи между специализацией полушарий и интеллектом. Теории полушарной специализации восходят к наблюдениям деревенского врача из Франции Марка Дакса (Marc Dax), который в 1836 г. отметил соотнесенность между потерей речи, называемой сейчас афазией, и повреждением левого полушария мозга. Его предположение было развернуто Брока (Вгоса, 1861).

Это открытие Дакса заинтересовало многих исследователей, прежде всего Сперри (Sperry, 1961). Он доказывал, что каждое полушарие ведет себя во многих отношениях как самостоятельный мозг. Сперри сделал вывод, что визуальные и пространственные функции являются преимуществом левого полушария. Однако возникли споры вокруг того, полностью ли отвечает левое полушарие за языковые способности (Farah, 1988; Gazzaniga, 1985). Леви (Levy, 1974) в дальнейшем применил теорию Сперри к информационным процессам, отметив, что в левом полушарии стимулы обрабатываются и анализируются, в то время как правое воспринимает их в целом. Продолжив этот аспект исследования, Боген (Bogen, 1975) предположил, что различие в обработке стимулов двумя полушариями обусловливается своеобразием пропозициональных и апозициональных информационных процессов. Первые относятся к речи, письму и другим видам вербальной деятельности, какие находятся в ведении левого полушария, тогда как вторые — числовые, пространственные — невербальные процессы правого полушария. Оно, по мнению Богена, распознает образы и взаимосвязи, которые подчас нелогичны и не поддаются пропозициональному анализу.

Газзанига (Gazzaniga, 1985) разделял другое мнение, утверждая, что правое полушарие мозга организовано как модули, относительно независимые друг от друга единицы, функционирующие параллельно. Многие из них активизируются на уровне, который, не будучи сознательным, параллелен уровню осознанного мышления, что способствует процессу сознания. В левом полушарии эти модульные процессы подвергаются обработке. Способ восприятия им действий индивида не является понятным и не создает какого-либо определенного смысла. Иными словами, наши мысли относительно ясны в отличие от нашего понимания их.

Некоторые сторонники биологической теории обращают внимание на то, что интеллектуалы действуют и думают быстрее, чем люди, обладающие меньшим интеллектом. Они объясняют это различие скоростью работы нервной системы, или механизмами нервной проводимости.

Изучение продолжительности реакции первоначально подтвердило это представление об интеллекте (Jensen, 1982). Исследования продемонстрировали, что большее изменение в скорости реакций на стимулы (например, свет) связано с низкими оценками, полученными при тестировании способностей. В современной науке предпринята попытка непосредственно измерить скорость работы нервной системы. Рид и Дженсен (Reed & Jensen, 1992) привлекли результаты, полученные во время выполнения задания с перевернутой моделью (например, когда используется шахматная доска, на которой черные клетки заменены на белые, а белые на черные), чтобы измерить среднее время ожидания двух потенциалов, Л70 и Р100. Корреляции измерения этого времени и /(}были очень малы (в диапазоне от -0,1 до -0,2), но в некоторых случаях значимы. Они отрицательны, поскольку большее время ожидания соответствовало более низкому IQ. Верной и Мори (Vernon & Mori, 1992), используя электроды, измерили скорость нервной проводимости в срединном нерве предплечья. Они обнаружили значимые корреляции между скоростью проводимости и IQ (около 0,4). Однако им не удалось повторить свои открытия в позднейших исследованиях (Wickett & Vernon, 1994).

Одним из наиболее популярных биологических подходов является проверка связи между активностью мозга и интеллектом. В большинстве таких работ для измерения активности мозга исследуются вызванные потенциалы, которые представляют собой электрические реакции мозга во время прохождения (трансмис-сии)нервного импульса. Мак-Карти и Дончин (McCarthy & Donchin, 1981) выявили, что один из вызванных потенциалов, РЗООотражает распределение когнитивных ресурсов для выполнения определенной задачи; он назван так потому, что это положительно заряженная реакция, возникающая приблизительно через 300 миллисекунд после стимуляции.

Шэфер (Schafer, 1982) предположил, что проявление реакции на неожиданные стимулы большее, чем РЗОО, отражает индивидуальные различия. Более интеллектуальные индивиды в отличие от менее интеллектуальных, могут иметь реакции на незнакомые стимулы превышающие РЗОО, а на ожидаемые — меньшие, поскольку известные стимулы не требуют много внимания. Шэфер отметил корреляцию 0,82 между индивидуальными различиями, зафиксированными благодаря вызванным потенциалам, и /Q. Однако этот уровень корреляции повторить не удалось.

Хендриксон и Хендриксон (Hendrickson & Hendrickson, 1980) выдвинули гипотезу, что ошибки случаются при прохождении информации через кору мозга. Эти ошибки, совершающиеся, вероятно, в синапсах, влияют на изменение вызванных потенциалов. Следовательно, у индивидов с нормальной нервной системой, передающей информацию точно, правильные и доступные воспоминания сформируются быстрее, чем у тех, чья система «не отлажена» и поэтому делает ошибки при передаче импульсов. Корреляция между измерением вызванных потенциалов и IQ у таких индивидов весьма устойчива, однако ее значение туманно и не могло быть повторено.

Один из наиболее интересных аспектов биологического изучения интеллекта предполагает проверку показателей метаболизма глюкозы в коре головного мозга. Ричард Хейер и его коллеги исследовали показатели метаболизма глюкозы в коре, используя результаты ее сканирования, включающего томографию пози-тронного излучения (ТПИ), когда испытуемые решали задачи матрицы Равена (Raven Matrix) или играли в компьютерную игру «Тетрис» (Haier et al., 1988; Haier, Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum, 1992). Они выяснили, что у более интеллектуальных людей уровень метаболизма ниже. Этот вывод позволил предположить, что более интеллектуальные индивиды прикладывают меньше усилий, выполняя такие задания. Однако суть установленной взаимосвязи нужно еще доказать. Остается непонятным: то ли более сообразительные люди затрачивают меньше глюкозы, то ли ее низкий метаболизм способствует проявлению более высокого интеллекта.

Наконец, рассматривалась роль наследственности при определении интеллекта. Этот предмет был тщательно изучен Стернбергом и Григоренко (Sternberg & Grigorenko, 1997b). Выяснилось, что приблизительно половина всех расхождений в баллах IQ объясняется генетическими факторами (Loehlin, 1989; Plomin, 1997). Процентное соотношение варьируется в зависимости от возраста; однако способность передавать /Q по наследству обычно увеличивается с возрастом. Также важно отметить, что многие исследователи доказывают невозможность четко разделить влияние наследственности и окружающей среды (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Wahlsten & Gottlieb, 1997), отмечая, что нужно сосредоточиться на понимании того, как наследственность и среда совместно обусловливают интеллект или оказывают на него влияние (Jensen, 1997; Scarr, 1997). Так или иначе, но наследственность зависит от изменений популяции и условий окружающей среды, так что любые оценки коэффициента наследственности должны рассматриваться в контексте тех условий, в которых они получены.

Существует множество различных биологических подходов к изучению интеллекта. Они дают интересное понимание связи между способностями и мозгом. Исследователи анализируют и количественные (Vernon & Mori, 1992), и качественные (Levy, 1974) различия между людьми. Хотя вышеупомянутые труды можно охарактеризовать как строго биологические, следует отметить, что далеко не каждый, занимающийся биологическим направлением, считает его единственным путем к пониманию человеческих способностей. Биологические измерения помогут пролить свет на когнитивные процессы, равно как изучение когнитивных процессов позволяет понять биологическое функционирование. Далее мы рассмотрим некоторые когнитивные подходы к интеллекту.

Когнитивный подход. Он дополняет биологический, а не противоречит ему. Согласно когнитивному направлению, люди в процессе мышления выполняют ряд умственных операций; эти операции плюс порождающая их система и составляют базис интеллекта.

Данный подход, как и психометрический, восходит к работе Спирмена (Spearman, 1923), предложившего три основных принципа познания. Понимание опыта представляет собой восприятие стимулов и связь с содержимым долговременной памяти — то, что мы сегодня называем кодированием; выявление связей — взаимосвязь двух стимулов для понимания их сходства и различия, которую мы сейчас определяем как умозаключение; выявление соотносительных понятий — использование умозаключений в новой области. Спирмен считал, что задания на аналогии — идеальный тест для исследования указанных когнитивных принципов, поскольку при размышлении над аналогией, такой как «АДВОКАТ — КЛИЕНТ, а ДОКТОР — ?», субъекту необходимо закодировать каждый термин, составляющий аналогию, и, логически выводя связь между АДВОКАТОМ и КЛИЕНТОМ, применить ее к ДОКТОРУ, аналогичным образом противопоставив ему ПАЦИЕНТА.

Когнитивный подход, предложенный Спирменом, не был востребован, пока Кронбах (Cronbach, 1957) не замыслил слияние корреляционной и экспериментальной областей психологии. Но только в 1970-е гг. стали появляться исследования, содержащие эту задачу.

Одно из заданий в рамках когнитивного подхода измеряет время проверки (Deary & Stough, 1996; Nettlebeck, 1982). Две вертикальные линии, отличающиеся по длине и времени представления на мониторе компьютера, разрушают образ, заключенный в визуальной портретной памяти. Задача участника — сказать, какая из линий длиннее. Вместо того чтобы использовать в качестве функции время реакции, исследователи, как правило, привлекали меру, выведенную из психофизической функции, многократно измеренной. Например, такой мерой оказался средний временной показатель одной попытки тестирования, при которой достигалась 50-процентная точность. Коэффициент корреляции между этим заданием и показателями /Q будет около 0,4 — больше, чем это обычно отмечается в случае с психометрическимих задачами. Существуют различные теории того, почему получаются именно такие корреляции. Однако сторонники подобных теорий пытаются связать когнитивную функцию, относящуюся ко времени визуальной оценки, с такой биологической функцией, как скорость нейронной проводимости. Но следует рассмотреть и другие когнитивные подходы.

Исследования Ханта, Фроста и Ланнеборга (Hunt, Frost & Lunneborg, 1973), Ханта, Ланнеборга и Льюиса (Hunt, Lunneborg & Lewis, 1975) показали, что задания, недостаточно хорошо изученные в рамках когнитивных подходов, могут быть привлечены для понимания человеческого интеллекта. Эти авторы предположили, что вербальные способности большей частью можно понять, приняв во внимание скорость доступа к лексической информации, хранящейся в долговременной памяти, и, чтобы проверить свое утверждение, они использовали задачи, предложенные Познером и Митчеллом (Posner & Mitchell, 1967).

Хант, Ланнеборг и Льюис (Hunt, Lunneborg & Lewis, 1975) предложили задание, предполагающее сравнение букв: субъектам показывали пары букв, типа «А-А», «А-а» или «А-В», и просили как можно быстрее указать, в чем идентичны буквы — по внешнему виду или же по названию. Разница во времени реакции, затраченной на два задания, рассматривалась как скорость доступа к лексической информации, хранящейся в долговременной памяти. При помощи различных подсчетов вычиталась из абсолютной скорости реакции на визуальную информацию та, что связана собственно с буквами. Хант и его коллеги полагали, что эта разница представляет собой оценку вербальной способности. Они отметили коэффициент корреляции около -0,3, сравнив подсчеты по задачам на обработку информации и психометрическим тестам интеллекта, и указали на связь меньшего времени реакции и более развитого интеллекта.

Альтернативный — когнитивно-компонентный — подход изучает время, которое затрачено на индивидуальные умственные процессы при выполнении более сложных заданий, например таких, как аналогии или завершение рядов. Стерн-берг (Sternberg, 1977, 1983) предложил метод изучения интеллекта, названный компонентным анализом. Первая его часть — это разделение компонентов обработки информации и стратегий, задействованных в решении когнитивных задач, гипотетически связанных с интеллектом. Обращаясь к вербальным аналогиям Спирмена, Стернберг выяснял, действительно ли каждый участник подключает процессы кодирования, умозаключения и применения, сколько времени занимал каждый из них, а также пытался выяснить чувствительность к ошибкам. Вторая часть метода Стернберга — соотношение компонентов подсчета и оценок, полученных по психометрическим тестам, как коррелирующими, так и не коррелирующими с когнитивными процессами, определенными как цель. Например, компоненты рассуждения по аналогии коррелируют с оценками, полученными по психометрическим тестам индуктивного рассуждения, а не с подсчетами по психометрическим тестам на скорость восприятия. Используя этот метод, Стернберг (Sternberg, 1983) показал, что одни и те же когнитивные процессы вовлечены в разнообразные интеллектуальные задания, и предположил, что эти процессы лежат в основе оценок интеллекта. Ограниченность данного подхода состоит в том, что предложенный вид разделения неприменим к более сложным задачам, потому что субъекты не решают их однолинейно.

Альтернативные когнитивные подходы служили изучению более сложных заданий. Наиболее известное из них — исследование искусственного интеллекта, при котором компьютер расценивают в качестве метафоры человеческого интеллекта.

Например, Ньюэлл и Саймон (Newell & Simon, 1972) использовали универсальную компьютерную программу, чтобы смоделировать решение проблемы, состоящее из серии четко определенных шагов. В то же время другие исследователи (Minsky, 1968; Winograd, 1972) разработали программы обработки семантической информации. Шэнк (Schank, 1972) предложил модель подчиненности понятий, чтобы проследить принцип их соотношения. Эта модель послужила основой для сценарной теории (Schank & Abelson, 1977), согласно которой сценарий — схема, содержащая набор действий, которому мы обычно следуем в определенной ситуации.

Возможно, наиболее значительным вкладом в изучение искусственного интеллекта была разработка экспертных систем. Они включают языковой процессор, облегчающий общение между пользователем и системой; базу знаний, подразделяющуюся на знание фактов и правил; истолкование, благодаря которому эти правила применимы; планирование, посредством чего обеспечивается последовательность их применения; программа непротиворечивости, изменяющая решения, когда новые данные противоречат старым; подтверждение, нацеленное на объяснение хода рассуждений системы (Hayers-Roth, Waterman & Lenat, 1983). Такие аспекты изучения обычно не связаны с моделированием когнитивных процессов человеческого мышления, а скорее направлены на создание наиболее эффективного и рационального процессора. Однако некоторые теоретики пытаются создать и такие программы, которые в состоянии моделировать человеческий интеллект. Наиболее примечательная среди них — модель ACT Андерсона (Anderson, 1983, 1986). Он использовал ее, чтобы сравнить механизм обработки информации у человека и у компьютерной программы. Все традиционные теории искусственного интеллекта опираются на предположение, что человеческий интеллект по своей сути — это последовательная система обработки символов, и, следовательно, с помощью компьютера можно создать аналогичную модель. Тем не менее современные модели такого рода допускают параллельные механизмы обработки информации (McClelland & Rumelhart, 1988).


Контекстуальный подход. Хотя когнитивные подходы позволяют понять связь между умственными процессами и человеческими способностями, многие ученые утверждают, что они слишком ограничены и не могут измерить глубину интеллекта. Контекстуальные подходы базируются на идее сложности создания. Учитывая положения имплицитных теорий интеллекта, сторонники контекстуальных подходов считают, что интеллект невозможно понять вне культурного контекста.

Крайняя позиция — радикальный культурный релятивизм (Berry, 1974). Этот взгляд отражает предположение о существовании психологических универсалий в культурных системах. Согласно этой точке зрения, интеллект нужно исследовать отдельно, в пределах каждой культуры — той системы, в которой создавалось его значение, и не применять стандартизированные тесты равно для всех культур без различения.

Приверженцы же более широкого взгляда признают и сходства, и отличия в представлениях об интеллекте. В книге Laboratory of Comparative Human Cognitive (1982) предлагается теория обусловленного компаративизма, в рамках которой сравнения культур возможны, если задачи для представителей различных культур оказываются равнозначными. Например, Лурия (Luria, 1976), озадачив русских крестьян вопросом «Из Шакимардана до Вуадила три часа ходьбы, а до Ферганы — шесть часов. Сколько времени займет поход из Вуадила до Ферганы?», получил в ответ: «Вы не правы... это далеко, и вы не дойдете туда за три часа». Простая подмена названий не делает новую задачу равноценной предыдущей. Проведенные в том же ключе перекрестные культурные исследования памяти (Wagner, 1978) показали, что успешное исполнение заданий на память зависит от того, насколько человек знаком с предметом. Люди добиваются наибольшего успеха, если имеют дело со знакомым содержанием, так что различие набранных двумя разными культурными группами баллов зависит и от того, какой материал используется при тестировании.

Контекстуальный подход критиковали за неясность понятия контекст. Берри и Ирвин (Berry & Irvine, 1986) предложили его четырехуровневую модель. Высший уровень — экологический контекст (естественная культурная среда обитания, в которой живет человек). Второй уровень — эмпирический (модель повторяющегося опыта), обеспечивающий условия обучения. Третий уровень — контекст исполнения, определенный набор условий окружающей среды, которые являются причиной того или иного поведения в конкретных границах пространства и времени. И самый низший уровень — экспериментальный, определяющий контекст, в котором будет проводиться исследование или тестирование.

Любой из этих уровней может влиять на исход задания, в том числе и тестов на интеллект. Сеси и Бронфенбреннер (Ceci & Bronfenbrenner, 1985), например, обнаружили, что у детей модель исполнения заданий с оценкой времени варьируется в зависимости от того, где проводятся исследования — в лаборатории или домашних условиях. Ученые пришли к выводу, что данные, полученные в лаборатории, необязательно повторяются в домашних условиях, и наоборот. Другие исследователи обнаружили, что выполнение обычного тестирования способностей, проводимое в школьных условиях (например, тесты на 7()или арифметические) плохо коррелирует с исполнением повседневных практических задач, например скачками на лошадях (Ceci & Liker, 1986), посещением бакалейного магазина (Lave, 1988), покупками на рынке (Nunes, Schliemann, & Carraher, 1993). Мы оценим это исследование в третьей главе. Стернберг и Вагнер (Sternberg & Wagner, 1986) пришли к подобным заключениям, проанализировав тестирование руководителей бизнеса, продавцов и профессоров колледжей, о чем рассказывается в восьмой главе.

Контекстуальные подходы ясно показывают, насколько важен для исследования интеллекта учет контекста. Обусловленные им различия проявляются на разных уровнях — от общекультурных до специфических условий выполнения задач. При оценке интеллекта необходимо понимать потенциальные различия, которые влияют на различие баллов, полученных тестируемыми группами или же индивидами в различных условиях. Однако учет одного лишь контекстуального влияния не помогает ответить на все наши вопросы об интеллекте. В идеале нужно принимать во внимание и познание, и контекст. Разработка более интегрированного подхода к изучению интеллекта — цель системных теорий.

Системный подход. Теоретики такого рода смотрят на интеллект как на сложную систему. Они объединяют элементы разных подходов, которые мы рассмотрели выше. Два таких примера — это теория Гарднера (Gardner, 1983,1993,1999) о сложном множественном интеллекте и трехкомпонентная теория Стернберга (Sternberg, 1985a, 1997а, 1998с, in press) об интеллекте как умении добиваться поставленной цели.

Гарднер (Gardner, 1983) предположил, что интеллект — не однородное создание, а некое сосуществование отдельных и независимых интеллектов. В его теории множества интеллектов изначально насчитывает их семь. Первый, лингвистический, связан с чтением и письмом, слушанием и говорением. Второй, логико-математический, — с числовыми вычислениями, извлечением корней, решением логических головоломок и научным мышлением. Третий, пространственный, активизирован в морской навигации, в пилотировании самолетов или при вождении машины. Четвертый, музыкальный, — в пении, игре на музыкальных инструментах, дирижировании оркестром, сочинении музыки, и, до некоторой степени, при ее понимании. Пятый, телесно-кинестетический, означает способность использовать собственное тело при выполнении различных физических действий или в спорте. Шестой, межличностный, актуализируется в понимании действий других людей и воздействии на них. Наконец, седьмой, личностный, заключается в способности понимать себя: знать, как возникает какое-либо мнение, понимать свой диапазон эмоций, иметь представление о том, почему действие было именно таким, и вести себя наиболее адекватным своим потребностям, целям и способностям образом. Совсем недавно Гарднер (Gardner, 1998) выделил еще один вид интеллекта — натуралистический, который представляет собой способность различать модели в природе. Ученый также отметил типы экзистенциального и духовного интеллекта. Эмпирических подтверждений гипотезы Гарднера не существует со времени ее появления, и потому статус ее как научной теории до сих пор весьма неопределенный.

Стернберг (Sternberg, 1997a) утверждает, что традиционные концепции интеллекта ограничены узкими рамками и охватывают лишь незначительную часть интеллекта. Они вовсе не обращены к такому явлению, как интеллект, позволяющий добиться успеха, или способность адаптировать, формировать и выбирать окружающие условия для достижения собственных целей при учете общественного или культурного контекста. Данная теория, объясняющая соотнесенность познания с контекстом, состоит из трех частей, или субтеорий.

Компонентная субтеория нацелена на изучение связи интеллекта с внутренним миром (Sternberg, 1985a). Ею определяются компоненты, используемые людьми для процесса информации. Например, метакомпоненты используются для планирования, контроля и оценки деятельности, результативные компоненты подключаются к реальному выполнению деятельности, а компоненты приобретения знаний помогают индивидам научиться что-либо каким-либо образом делать. Три вида компонентов взаимодействуют и обеспечивают взаимосвязь между собой. Например, если человек путешествует по иностранному государству, метакомпоненты задействованы в планировании поездки и осуществлении контроля над ней, тогда как результативные координируют повседневные текущие потребности, а компоненты приобретения знаний привлечены для того, чтобы и во время подготовки к путешествию, и в нем самом узнать о стране новое.

Эмпирическая субтеория постулирует, что вышеупомянутые компоненты применимы к задачам, благодаря которым изменяется степень нашего опыта (Stern-berg, 1985а). С одной стороны, мы сталкиваемся с абсолютно новыми задачами, с какими прежде никогда не встречались. С другой — с задачами, настолько нам знакомыми, что для выполнения их требуются минимальные интеллектуальные усилия. Согласно данной субтеории, относительно незнакомые задачи помогают оценить интеллект. Совершенно новые задания (например, интегрального исчисления для первоклассника) не годятся в этом случае, потому что индивид не располагает опытом, чтобы их выполнить. Хорошо знакомые или выполняющиеся автоматически задания (например, чтение, вождение) также важны для понимания интеллекта, поскольку они являются частью повседневного функционирования, но они мало говорят нам о том, как люди действуют перед лицом новых сложных проблем. Интеллект предполагает баланс между овладением относительной новизной и автоматическим выполнением заданий, которые могут быть выполнены с минимальными усилиями сознания. Возьмем, например, практический навык вождения. Первоначально, когда человек учится водить, ему необходимо сосредоточиться и не отвлекаться. Он может делать только что-то одно. Со временем, когда действия становятся автоматическими, он может одновременно вести машину, участвовать в разговоре, слушать радио, размышлять о чем угодно.

Согласно контекстуальной субтеории, компоненты обработки информации, проявляясь в опыте, обслуживают в контексте реального мира одну из трех функций (Sternberg, 1985a). Первая — адаптация к окружающей среде, предполагает изменение самого себя, чтобы соответствовать жизненному пространству; вторая — формирование среды, направлена на изменение среды, так чтобы она подходила человеку; и третья — выбор среды, нахождение новых жизненных условий, когда неэффективны адаптация или формирование. Человек с интеллектом, ведущим к успеху, готов в случае необходимости задействовать все три эти функции. Основополагающим в данной теории является замечание, что интеллектуаль ные люди — это те, кто осознает собственные сильные и слабые стороны и извлекает выгоду из своей силы, в то же время устраняя личные слабости или исправляя их. Люди достигают успеха, познавая, как следует пользоваться своими моделями силы и слабости, которые могут быть связаны с тремя видами способностей: аналитическими, творческими и практическими (Sternberg, 1988, 1997а).

Аналитические способности предполагают критичность мышления: анализ и оценку идеи, решение проблемы и принятие решения. Творческие способности — выход за пределы существующего, чтобы генерировать новые и интересные идеи. Практическая способность — это инструментальные идеи; она необходима, когда интеллект действует в контексте реального мира. В следующей главе и далее мы сосредоточим свое внимание на практическом аспекте интеллекта: подробнее рассмотрим, что же такое практический интеллект и какую роль он играет в повседневной жизни для достижения успеха, учитывая, что в изучении именно этой проблемы традиционные подходы показали свое несовершенство.