Практический интеллект: примеры из военной сферы
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
Командир батальона понял, что подчиненные пойдут на все, чтобы произвести впечатление на начальство, и что эти усилия могут воспрепятствовать достижению результатов. Он так^ке понял, что важно просить подчиненных оценивать свои возможности перед выполнением задания, тем самым предупреждая неэффективность его исполнения. Эта история демонстрирует наш подход к пониманию того, что отличает руководителей, добивающихся действенного результата, от менее эффективных. Мы исследуем вынесенные первыми из их личного опыта знания о том, что нужно делать для достижения собственных целей (например, для успеха подразделения в решении поставленной перед ним задачи).
В этой главе представлен шестилетний проект, имеющий целью определение и измерение неявных знаний в области военного руководства и применение этих результатов в развитии навыков руководителя. Если в предыдущей главе рассматривались исследования неявных знаний в гражданской сфере, проведенные большей частью с менеджерами, то сейчас обратимся к феномену руководства в военной области. Во-первых, проанализируем общие подходы к явлению, а также отметим различие между руководящей и управленческой деятельностью и уточним различия между адаптацией и формирующими функциями практического интеллекта. Затем подчеркнем роль неявных знаний в понимании военного руководства. Наконец, представим результаты наших усилий по их выявлению, разработке и валидизации опросника неявных знаний для военачальников.
Подходы к пониманию руководства
Исследователи и практики из гражданских и военных организаций долго искали ответ на вопрос, что необходимо для эффективного руководства. Были изучены многочисленные подходы, позволяющие разъяснить этот аспект. Большинство определений феномена руководства связано с представлением о значении межличностного влияния (Bass, 1990; Yukl, 1998). Однако кроме этого абстрактного замечания согласия во мнениях нет. Существуют различные понимания рассматриваемого явления либо с позиции характеристики руководителя, либо поведенческих процессов, задействованных в целях межличностного влияния, либо действий последователей, либо же более сложного функционирования ситуации. Далее мы обратимся к обзору этих подходов в изучении руководства.
Подход, основанный на особенностях личности
До 1940-х гг. главным образом акцентировалась идентификация свойств или черт личности, присущих эффективно работающим руководителям (Bass, 1990). Однако обзор литературы, данный Стогдиллом (Stogdill, 1948), позволяет предположить, что кроме работ, основанных на признании важности личностных качеств, существует не меньшее число исследований, в которых эта точка зрения не разделяется. Ученые решили обратиться к иным подходам к пониманию руководства. Некоторые исследователи, тем не менее, по-прежнему рассматривали личностные черты руководителя, изучая мотивационные факторы (например, возможности стать им или оказаться в такой группе людей), индивидуальные характеристики (например, эмоциональную зрелость и контроль), навыки межличностного общения (например, коммуникативность и расположение к другим людям) и когнитивные навыки (например, аналитические и творческие способности) (Bass, 1990; Yukl, 1998).
Поведенческие подходы
В 1950-е и 1960-е гг. акцент переместился на понимание того, что делают руководители. Первые исследования такого рода привели к определению двух противоположных стилей руководства — моделям предупредительности и инициативности (Fleishman, 1953; Fleishman & Harris, 1962). Первая характеризует степень, в которой руководители поддерживают своих подчиненных и заботятся об их благополучии. Вторая — степень распределения руководителями ролей и деятельности своих подчиненных. Эти два основных стиля поведения определяются как ориентированный на задачу и ориентированный на взаимоотношения (Likert, 1967). Поведенческие подходы, как и те, что основаны на рассмотрении личных свойств, критикуют за противоречивость их открытий, а также за методологию. Например, одни и те же люди (подчиненные) давали сведения и о поведении лидера, и о степени его результативности. Вне рамок поведенческих исследований возникли новые точки зрения, которые учитывали сложные взаимосвязи между руководителями и обстоятельствами. Прежде чем начать обсуждение так называемого ситуативного подхода к руководству, отметим, что далеко не все отказались от рассматриваемых теорий. Некоторые исследователи доказывают, что определение видов поведения, общих для большинства ситуаций в управлении, способствует пониманию этого сложного явления (Yukl, 1998).
Ситуативные подходы
Они доминировали в данной области с конца 1960-х до начала 1980-х гг. и были нацелены на объяснение феномена руководителя исходя из взаимодействия различных свойств его личности или поведения и ситуативно обусловленных величин самого разного масштаба (Fiedler, 1967; Hersey & Blanchard, 1977; House, 1971; Kerr & Jermier, 1978; Yukl, 1971). Например, модель множественных взаимосвязей Юкла (Yukl, 1971) уточняет, как ситуативные факторы — уровень навыков подчиненных, количество и качество ресурсов, находящихся в распоряжении руководителя, и сплоченность коллектива — определяют, какой стиль руководства будет более эффективным. Современная ситуативная модель — теория когнитивных ресурсов (Fiedler, 1986; Fiedler & Garcia, 1987). Согласно ей, определенные условия (например, стресс) изменяют соотношения между когнитивными ресурсами (интеллектом и опытом) и результатами, в частности успехом коллектива. Тестируя эту модель, Фидлер (Fiedler, 1995) обнаружил, что при незначительном стрессовом воздействии интеллект все же позитивно коррелирует с успехом в руководстве и отрицательно — при сильном стрессе. Кроме того, взаимосвязь опыта и руководящей деятельности оказывается более сильной в сложной стрессовой ситуации. Хотя ситуативные исследования направлены на объяснение всех соответствующих величин, характеризующих ситуацию, большинство из теорий такого рода проверены лишь отчасти (Yukl, 1998). Существуют и ограничения по количеству переменных показателей, которые можно исследовать, а многие из них вообще трудно измерить. Из-за сложности таких моделей неудивительно, что открытия, относящиеся к разным теориям, противоречат друг другу. Несмотря на то что ситуативные теории" остаются популярными у исследователей сферы руководства, в последние десятилетия появились новые подходы к рассмотрению данной проблемы.
Трансформационные подходы
Более современным подходом является трансформационная теория, обращенная к отношениям между лидерами и их последователями. Согласно ей, роль руководителя —вдохновлять и поощрять своих последователей, чтобы те размышляли и исполняли, а не влиять на их поведение посредством власти и вознаграждений (Bass, 1985; Yukl, 1989). Проверка этой теории показывает, что руководители, обладающие харизмой, вдохновением, стремящиеся к интеллектуальному стимулированию и придерживающиеся индивидуального подхода к подчиненным, показывают более позитивные результаты, если принять в расчет деятельность их коллектива (Bass & Avolio, 1993).
Рассматриваемый подход — один из альтернативных способов понимания того, в чем же состоит эффективное лидерство. Однако на сегодняшний день эта сфера изучается в рамках многих направлений, некоторые из которых фокусируют внимание на стилях руководства, навыках, команде руководителей и культуре организации (Bryman, 1996). Следует определить, являются ли эти подходы к изучению области руководящей деятельности более удачными, чем предыдущие. Ниже мы укажем на некоторые аспекты, к рассмотрению которых следует обратиться.
Узость существующих подходов
В существующих подходах недостаточное внимание уделяется не только знаниям лидеров о том, как руководить, но и тому, каким образом эти знания получены. Обзор литературы подтверждает данное наблюдение (Bass, 1990; Hollander, 1985; Yukl & Van Fleet, 1992). Тем не менее, признается важность приобретения знаний для руководства (Argyris, 1991; U.S. Department of the Army, 1990). Аргирис предположил, что самообучение или способность оценивать и совершенствовать когнитивные процессы важны для успешного руководства. В военных организациях основанное на опыте обучение рассматривается как одно из трех направлений развития лидерства наравне с официальным тренингом и саморазвитием (U.S. Department of the Army, 1990). Идеи самообучения и обучения посредством опыта согласуются с нашим утверждением о том, что эффективное приобретение неявных знаний значимо для деятельности руководителя. Они позволяют выдвинуть на первый план тот аспект, который существующие подходы, как правило, игнорируют: знание того, каким образом можно стать успешно действующим руководителем. Например, имея в виду ситуативный подход, как объяснить, откуда руководители узнают, какой тип руководства — директивы или соучастия — более подходит в конкретной ситуации и в случае с конкретными подчиненными? Узость научных трудов заключается и в чрезмерном внимании к количественным подходам (Bass, 1990; Bryman, 1996). Они часто упускают из виду всю сложность области руководства. Некоторые исследователи (например, Yukl, 1998) считают необходимыми и количественный, и качественный подходы к изучению рассматриваемой сферы деятельности. Наш метод изучения неявных знаний предполагает сочетание количественного и качественного подходов. Мы попытались идентифицировать определенное контекстом знание о руководстве — о том, что надо делать в определенных ситуациях, — и измерить обладание им, чтобы можно было оценить его взаимосвязь с эффективным руководством.
Руководство по сравнению с управлением
Вопрос о соотносимости понятий руководства и управления десятилетиями привлекал как теоретиков, так и практиков. Появились две альтернативные точки зрения, касающиеся данной проблемы: либо эти концепты различаются, либо они связаны друг с другом. Согласно первой позиции, управление и руководство — качественно различающиеся понятия. Но часто это различие проводится между управленцами и руководителями, а не между областями управления и руководства. Например, Залезник (Zaleznik, 1977) предположил, что это типы людей, отличающиеся с точки зрения их мотивации, личной истории, мышления и поведения. Управленцы (менеджеры) решают проблемы, преследуя цель сохранить стабильность организации. Руководители (лидеры) — провидцы, вдохновляющие рабочих на участие в развитии и изменении как себя самих, так и организации. Бенине и Нанус (Bennis & Nanus, 1985) считают, что руководители и управленцы различаются по перспективе их деятельности и степени готовности к изменениям. Второй тип имеет более узкую перспективу, связанную с управлением рутинной работой, чтобы обеспечить эффективное исполнение повседневных операций. Руководители же, напротив, оценивают потребности организации, прогнозируют ее будущее и проводят требуемые изменения. Коттер (Kotter, 1987) разграничил два типа деятельности, учтя вовлеченные в нее процессы, а не личности индивидов. Менеджмент — это скорее формальный, научный, ориентированный на настоящее процесс, тогда как руководство — неформальный, гибкий, вдохновляющий и ориентированный на будущее.
Однако другие исследователи рассматривают их как процессы пересекающиеся, обеспечивающие функционирование или ожидание организационной роли. Минцберг (Mintzberg, 1975), например, предположил, что одна из функций менеджера — быть руководителем. Согласно этой точке зрения, термин менеджер — название роли, тогда как руководитель — ее функция. Юкл (Yukl, 1989), Лау и Шани (Lau & Shani, 1992) полагают, что такого рода функциональные обязанности связаны с контролирующими позициями в организациях, требующими от должностного лица быть и руководителем, и управленцем. Это также диктуется необходимостью соответствовать заданной роли. Аналогичным образом и Басе (Bass 1990) считает, что руководители должны управлять, а менеджеры — руководить. Такова позиция исследователей, согласно которой понятия «руководитель» и «менеджер» взаимозаменяемы.
Военная доктрина руководства, по-видимому, основана на той же идее, что управление и руководство — понятия пересекающиеся. В армии Соединенных Штатов термин «руководитель» применим ко всем офицерам, занимающим руководящие посты. Следовательно, в армейском контексте он подразумевает ту же роль, что и термин «менеджер» в гражданских организациях. Из определения руководства в вооруженных силах ясно, что оно включает в себя выполнение управленческих функций. Руководство рассматривается как процесс влияния на других, чтобы обеспечить достижение организационных целей. Управленческая же деятельность — это ряд действий или поведенческих шагов, «выполняемых вышестоящими командирами, чтобы определять требования, направлять работу, объединять усилия и распределять ресурсы для выполнения поставленных задач и достижения указанных целей» (U. S. Department of the Army, 1987a).
Мы согласны с тем, что руководство и управление — должностные функции, которые могут быть частями одного явления. Но, опираясь на указанное определение практического интеллекта, мы рассматриваем их в качестве обслуживающих различные цели, связанные с окружающими обстоятельствами. Таким образом, управление (менеджмент) связано с адаптацией к окружающей среде, тогда как руководство само по себе предполагает ее формирование. Эта разница очевидна в приведенных выше определениях. Менеджмент обращен к повседневной деятельности, нацеленной на производительность и эффективность. Руководство же — на изменение окружающей обстановки или ее формирование. Понятно, что эти две функции взаимосвязаны и обе важны для успеха. Мы рассматриваем феномен руководства как содержащий функции, общие с управленческий деятельностью, но все-таки полагаем, что это — нечто большее, чем просто сфера менеджмента, поскольку последний предполагает для достижения желаемых целей и адаптацию к среде, и ее формирование.
Неявные знания в области военного руководства
Определение руководящей деятельности в армии Соединенных Штатов варьируется в зависимости от занимаемого уровня (U. S. Department of the Army, 1987a, 1987b, 1990). Например, на начальных уровнях (вплоть до командования батальоном) оно означает «процесс влияния на других, чтобы при обозначении цели, направления действий и мотивации выполнить поставленную задачу» (U. S. Department of the Army, 1990). На следующем уровне (от бригады до корпуса) руководство осознается как воздействие, предполагающее применение различных способов, позволяющих создать условия для поддержания организационного успеха. На высших ступенях руководство определяется как умение, помимо возможного применения властных полномочий, добиться того, чтобы подчиненные восприняли цели и задачи организации. Учитывая, что в армии Соединенных Штатов столь много внимания уделяется проблеме руководства, неудивителен тот факт, что она имеет всеобъемлющую систему развития командующего состава. Оно базируется на трех взаимодополняющих процессах: официальный тренинг (т. е. формальное обучение), саморазвитие и задания (т. е. обучение в процессе службы). В армейской доктрине имплицитно подразумевается, что армейские командиры учатся на своем опыте и что уроки, полученные во время службы помимо формального обучения, вносят свой значительный и объективный вклад в развитие навыков руководства. Служебный опыт дает возможность офицерам научиться, как применять на практике и те знания о деятельности командиров, что определены в воинском уставе, и те, что получены в армейских школах. Он также обеспечивает наличие необходимого контекста, чтобы приобрести новые знания о командовании, которые могут и не быть подкреплены ни сведениями из устава, ни формальным обучением. Хотя армейская доктрина признает важность опыта службы, а командиры большую часть времени проводят на заданиях, все-таки довольно мало известно о роли этих воинских операций в развитии навыков командования. Таким образом, мы недостаточно широко понимаем те процессы, благодаря которым военачальники развивают свои умения руководить. Целью нашего исследования было понять базирующиеся на опыте, практически значимые знания — иными словами, неявные знания, которые связаны с успешным руководством. Мы рассмотрели три главных вопроса, поставленных в нашем исследовании. Во-первых, можно ли идентифицировать знания, соответствующие критериям неявных, в области армейского руководства? Во-вторых, можно ли выработать инструментарий для измерения неявных знаний армейских командиров? В-третьих, связано ли обладание неявными знаниями с эффективной деятельностью этих военачальников? При рассмотрении данных вопросов использовались методы идентификации, измерения и валидизации неявных знаний, описанные в шестой и седьмой главах.
Определение неявных знаний у военных руководителей
Мы начали с обзора соответствующей литературы, чтобы вычленить уже отмеченные примеры неявных знаний, имеющих отношение к сфере руководства в вооруженных силах (Horvath, Williams et al., 1994). Эта литература представляла собой официальную армейскую доктрину, отраслевые журналы, публикации учебного характера и военную мемуаристику. В армейской доктрине (например, руководствах), в свою очередь, указано, что военачальники должны знать. Специализированные журналы и мемуары, отражая уроки, полученные из опыта военных-профессионалов, с большей вероятностью обозначают те знания, которые являются применимыми на практике, процедурными и приобретаются при незначительной поддержке со стороны. Благодаря обзору этой литературы мы определили некоторые исходные примеры неявных знаний и разработали предварительную структуру их классификации.
Она вместе с примерами, взятыми из литературы, показана в табл. 4. Согласно этой структуре, примеры неявных знаний различаются исходя из их уместности, умения обходиться с собой, другими и организацией. Эти категории корреспондируют со знанием функций внутриличностного, межличностного и уровня организации соответственно. В рамках этих функций идентифицируются более описательные субкатегории знаний. Неявные знания об управлении собой (например, как управлять своим временем), поиске проблем и контроля над ними (например, взять инициативу на себя) относятся к первой из указанных выше категорий. Неявные знания о воздействии на других людей и контролирование их (например, мотивирование подчиненных), поддержке и сотрудничестве (например, забота о солдатах) и обучении другими (например, быть открытым к иным мнениям) попадают в категорию межличностных. И наконец, последняя категория включает знания о решении организационных проблем (например, понимание культуры организации).
Эта структура является предварительной и не представляет собой окончательный, итоговый вариант категорий неявных знаний в сфере военного руководства, будучи всего лишь основой для их объяснения. Наш опыт показывает, что интервью «визави» позволяют выявить намного больше реальных и неопровержимых доказательств неявных знаний, чем литературные изыскания. Они также помогают идентифицировать знания, специфические для различных организационных уровней. Вот к этим аспектам мы сейчас и обратимся.
Интервью с командирами. Для получения непосредственных доказательств того, что командиры знают, как руководить, мы провели интервью с офицерами, представлявшими три организационных уровня. Мы были заинтересованы понять неявные знания командиры роты, взвода и батальона. Командиры взвода обладали непродолжительным опытом армейского командования (как правило, от 1 до 3 лет) и несли ответственность за 25-40 солдат, которые прослужили уже достаточно долгое время. Эти взводные получали навыки руководства при непосредственном общении с подчиненными, располагая при этом небольшими властными полномочиями. Ротные имели больший опыт, чем командиры взводов, и занимали положение, дающее им заметно больше власти. Они также определяли исполнение задания. Под их руководством пребывает обычно от 120 до 200 солдат, поэтому они не всегда напрямую контактируют со своими подчиненными. Командиры батальонов имели большой опыт армейский службы, их офицерский стаж составлял от 16 до 20 лет. Их отбор на должности командиров — результат сильного соперничества. Они наделены существенной властью, которой могут распоряжаться по своему усмотрению. В их подчинении находятся от 500 до 700 солдат, что значительно затрудняет непосредственное взаимодействие с подчиненными.
Мы проинтервьюировали 81 офицера армии, отобранных их командирами для участия в исследовании (Horvath, Forsythe et al., 1994). Выборка включала 30 командиров взводов, 32 — рот и 19 — батальонов, которые представляли три категории военных специализаций (пехота, артиллерия, инженерные войска). Мы организовывали интервью согласно процедуре, описанной в седьмой главе.
Интервью проводились членами исследовательской группы, работавшими парами: один человек вел беседу-опрос, а другой вел записи. Перед самим интервью ученый информировал участника о цели исследования и гарантировал, что того
Неявные знания в области военного руководства
объяснить ситуацию вашим солдатам, уточнив, что они, по вашему мнению,-должны делать, и растолковав, почему это важно. Будьте готовы ответить на вопросы и даже возражения, но поясните, что миссия из-за этого отменена не будет. Поддержка и сотрудничество с другими
Когда вы отправляете солдата за помощью, сами переговорите с тем, к кому вы его направляете. Когда вы инструктируете солдата и решаете, что он будет искать помощи, незамедлительно переговорите с тем, к кому вы его отправляете. В маленькой детали заключается различие между той ситуацией, когда солдат ощущает себя «брошенным» и когда он чувствует заботу о себе. Обучение другими
Узнайте мнения ваших младших командиров в письменной форме. Когда вы принимаете командование на себя, попросите подчиненных вам командиров высказать в письменном виде мнения о предстоящей кампании. Например, спросите их мнение о трех самых сильных и трех слабейших точках данной акции и дайте предложения, как можно исправить недостатки. Вы сможете получить своевременную информацию о сильных и слабых местах кампании. Полученные в письменном виде размышления также подскажут, кто в вашем подразделении способен думать аналитически и ясно излагать свои мысли, а кому в этом необходима помощь. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ НЕЯВНЫЕ ЗНАНИЯ Решение организационных проблем
Не всегда выбирайте для работы лучшего человека или команду. Чтобы ликвидировать слабые звенья в вашем соединении, давайте задания тем способом, который удовлетворяет как целям развития, так и эффективного исполнения. Если вы всегда делаете ставку на наиболее подходящих для работы людей, то они окажутся единственными получившими какой-либо опыт работы. Например, составьте пару из способного и менее способного солдата и отправьте их на работу как единую команду. Способный солдат будет наставником менее способного. Этот опыт может быть полезен для обоих солдат.
не будут оценивать. Всех интервьюируемых просили рассказать историю из своего опыта, имеющую отношение к их службе, благодаря которой они получили навыки командования, применимые на их служебном уровне. Исследователь, проводивший интервью, разъяснял, что он заинтересован в рассказе о специфических примерах неформального знания, приобретенного в процессе командования, а вовсе не того, что вынесено из прочтения устава или официальных инструкций относительно командования. Интервьюер также подчеркивал, что не интересуется специализированными знаниями чисто технологического порядка, например военной тактикой, снабжением или процедурами технического обслуживания. Всех участников призывали к тому, чтобы припоминаемые уроки командования, которые извлечены из специфических ситуаций, они объясняли своими словами.
Во время каждого интервью ученые задавали дополнительные вопросы, основанные на тех указаниях, что входят в протокол интервью, как об этом говорилось в седьмой главе. Дополнительные вопросы были направлены на уточнение подробностей о примерах командования и конкретизацию уроков, полученных опрашиваемым в данной ситуации. Офицеры часто начинали с провозглашения общих правил («Хороший командир должен знать людей»), но когда их просили разъяснить сказанное, они сообщали более сложные, специфические процедурные правила (например, как точно оценивать людей, учитывая различные цели и обстоятельства), присутствующие в сообщаемых ими историях. Ученый периодически перефразировал комментарии участника, чтобы удостовериться в точности интерпретации. После каждого интервью ведущий записи готовил письменное резюме, фиксируя рассказы о примерах командования и приобретенных уроках в выражениях самого участника. Затем ведущий интервью делал обзор этих резюме и члены исследовательской команды приходили к единому мнению относительно содержания резюме, используя в случае необходимости аудиозаписи. Наконец, когда итоги всех интервью были подведены, мы попытались идентифицировать и извлечь образцы неявных знаний. Они признавались имеющими отношение к сфере руководства, если базировались на личном опыте; не имели подкрепления официальным обучением или уставными сведениями; выражали определенные формы действий; относились к личностным и межличностным аспектам руководства, а не к технической стороне служебной деятельности. Мы определили степень согласия между дающими оценку относительно того, репрезентируют или нет записанные рассказы неявные знания. Для этого двух из них просили автономно оценить 18 из 81 созданных по результатам интервью резюме. Далее количество историй, относительно которых дающие оценку достигли согласия, было поделено на общее количество независимо оцененных рассказов. После того как были устранены все разногласия по поводу того, какие знания важны для военного руководства (так как только один из «оценщиков» имел военный опыт), согласие между оценивающими достигло 90%. Иными словами, они согласились с классификацией знаний как неявных в 9 случаях из 10.
В обобщенных результатах интервью неявные знания редко были выражены непосредственным образом. Ранее отмечалось, что неявные знания в качестве процедурных легко не формулируются. Но они входили в состав историй командиров, связанных с их личным опытом. Следовательно, нам надо было извлечь концепт неявных знаний из этих историй. Данный процесс представлял кодирование рассказов в виде упрощенного, стандартизированного формата, отражающего процедурные особенности неявных знаний. Каждая их часть перерабатывалась, образуя ряд предшествующих условий (утверждения ЕСЛИ), ряд последующих действий (утверждения ТОГДА/ТО), краткого объяснения (утверждения ПОТОМУ ЧТО) и других логических операторов (И, ИЛИ и ИНАЧЕ). Образцы закодированных разделов были показаны в табл. 1.
Кодированные примеры неявных знаний рассматриваются как маркеры сложных, преимущественно имплицитных ментальных представлений, которые недоступны сознательному самоанализу и формулированию. Такие примеры не являются, строго говоря, неявными знаниями в данной области, а скорее наиболее доступными описаниями того, как эти знания применяются в решении реальных проблем. Этот процесс кодирования дал 174 уникальных примера неявных знаний для трех организационных уровней.
Кодированные примеры служили двум главным целям нашего исследования. Во-первых, они послужили основой для разработки инструментария, позволяющего измерить владение неявными знаниями. Во-вторых, они являлись результатами, обеспечивающими понимание природы и структуры неявных знаний, присущих руководителям различных организационных уровней. Эти примеры были проанализированы, чтобы определить более абстрактные категории неявных знаний, характеризующих сферу руководства. Эти категории использовались для разработки структуры, представленной в табл. 4, чтобы уточнить различия руководителей разных уровней и обнаружить связь наших открытий с литературой о специфике руководства.
Определение категорий неявных знаний. Трех военных высокого ранга из исследовательской группы попросили распределить по категориям (по их усмотрению) 174 примера. Сортировка была сделана отдельно для каждого организационного уровня (Horvath, Forsythe et al., 1994). Объем или число определяемых категорий не ограничивались, если они не «перекрывались». Результаты независимой сортировки использовались для формирования набора различных матриц, показывающих несхожесть, — по одной для каждого уровня. Затем эти матрицы подверглись кластерному анализу с использованием общего алгоритма, основанного на вычислении дистанции в рамках евклидовой геометрии. Кластерный анализ относится к такому роду технической проверки, который позволяет обнаружить естественное группирование данных (Hartigan, 1975). Алгоритм выявил иерархически организованное кластерное «древо» образцов, причем кластеры распределялись по принципу проявленности в них успеха. Военные эксперты, отметив субкластеры высшего уровня, дали интерпретацию иерарахического древа, в результате чего получили диаграмму, основанную на содержании включенных разделов. Эти выделенные субкластеры взяты для репрезентации категорий неявных знаний, они показаны в табл. 5.
Цифры в скобках — примеры неявных знаний, соответствующие каждому из тех уровней, для которых была выполнена сортировка. Цифры в колонках — относительное количество примеров (из общего числа), включенных в данную категорию на каждом организационном уровне. Например, к категории защита организации относится 9 из общего числа 67, полученных от батальонных командиров, что дает соотношение 0,13. Иными словами, 13% примеров на уровне батальона имеют отношение к знаниям о том, как защищать организацию. Прочерк в таблице означает, что на данном уровне категория в результате кластерного анализа не выведена. Например, категория защита организации появляется только на уровне батальона, а не роты или взвода. В целом, 7 категорий из общего числа присущи только одному уровню, две категории проявляются на двух уровнях, но не на всех трех. Если категория была выявлена для двух из трех уровней, то они всегда оказывались смежными. Пять категорий оказались присущими всем трем уровням. За названием категорий кратко излагается содержание примеров неявных знаний, составляющих данную категорию. Если же категория проявляется более чем на одном уровне, мы указываем, к какому уровню относится это описание содержания.
Затем мы попытались интегрировать выявленные нами категории в ту структуру, которая образовалась на основе литературных данных и которая была представлена в табл. 4 (см. табл. 6). Оказалось, что абстрактные категории, которые позволил вычленить обзор, вполне согласуются с более конкретными категориями, определенными после интервьюирования. Каждая отдельная категория неявных знаний
Управление организационными изменениями6. Как осуществить изменения в деятельности батальона. Если вы хотите осуществить ряд изменений в деятельности вашего батальона, то сосредоточьте ваши усилия на том, чтобы изменились или приобрели новые навыки командиры рот и лейтенанты, потому что они есть та сила, которая сможет обеспечить осуществление перемен в батальоне. Командир батальона командует через ротных командиров. Защита организации6. Принятие решения, когда нужно «перепрыгнуть» через ряд инстанций. Если у вас есть проблемы в отношениях с вашим непосредственным командиром и если вы намерены искать совета у начальника вашего командира («перепрыгнув» через ряд инстанций), как решить данную проблему, то будьте готовы к нарушению субординации в вашем собственном подразделении, потому что вы сами показали пример нелояльности, который может повлиять на поведение ваших собственных подчиненных.
Сравнив их, мы обнаружили две категории, указанные в литературе, которые никак не проявляются в интервью. Мы не смогли выделить неявные знания, соответствующие категории обучение другими; однако эта категория, вероятно, распределяется по разным категориям. Например, знания о том, как и когда получать «обратную связь» от подчиненных, могут соответствовать категории обучение другими, но мы объединили их со знаниями о коммуникативности. Альтернативное объяснение может заключаться в том, что участники нашего исследования не рассматривали категорию обучение другими как элемент руководства.
Вторая категория, не выявленная при анализе результатов интервью, — это поиск возможности проверить собственные силы и власть. Знания о том и другом могут быть выражены другими категориями, например знаниями о влиянии вышестоящих офицеров. Еще одно вероятное объяснение заключается в том, что участники нашего исследования, возможно, полагали, что их должности уже дают им достаточно возможностей для проверки собственных сил и достаточно власти, а потому не проявили знания, относящиеся к этой категории, либо эти знания могут представлять цели, орентированные на самого себя, которые мы исключили из определения руководства, направленного на участников эксперимента.
Две категории, установленные в результате обработки данных интервью, не включены в указанную структуру. Это неявные знания о действиях при получении приказа, с которым вы не согласны (они характерны для командиров рот), и неявные знания о завоевании авторитета, что актуально для командиров взводов. Поскольку каждая из этих категорий присуща только одному уровню, они не могут быть отражены в литературе в отличие от тех категорий, что являются общими для всех трех уровней и предположительно применимы к большинству командиров. Данные интервью позволяют выявить различия неявных знаний на разных организационных уровнях. Таблицы 5 и 6 показывают изменения в составе неявных знаний в зависимости от продвижения по командной иерархии. Уникальные категории неявных знаний отражают различные требования, с которыми сталкиваются лидеры на каждом уровне.
Изменение требований на разных уровнях. При идентификации более общих категорий неявных знаний на каждом уровне становятся очевидны некоторые сходства и различия в особенностях руководства. Рассмотрим категории неявных знаний как пример уникальных изменяющихся требований развития к командирам каждого организационного уровня.
Неявные знания взводных отражают их небольшой опыт и официальные полномочия, а также непосредственную форму командования подчиненными — тесное взаимодействие с ними. 28% знаний, соответствующих уровню взводных, связаны с мотивацией их подчиненных. Если речь идет о солдатах, обладающих большим опытом, это выдвигает помимо рамок официальных полномочий еще и проблему личного доверия взводных. Последние также должны добиться доверия своих непосредственных командиров, если хотят сохранить свою относительную автономность. Нами было обнаружено, что неявные знания об обретении доверия являются специфическими в рамках уровня взвода. Также и знания об управлении отмечались на этом уровне чаще, чем батальона и роты, что, вероятно, отражает ту стрессовую ситуацию, которую вызывает обеспечение условий и приобретение авторитета у более опытных солдат.
Неявные знания командиров рот отражают больше властных полномочий и свободы действий, связанных с их положением. На этом уровне наблюдалось появление неявных знаний об управлении и контроле над другими. В свою очередь, знание о приобретении доверия было не настолько важным. Роль командира роты требует также учитывать нужды подчиненных и одновременную координацию действий с вышестоящими органами. Очевидно, что отличие знаний такого уровня—о сотрудничестве с другими и о несоглашении с приказом — предполагают и знания о потребностях подчиненных.
Наконец, неявные знания командиров батальонов отражают их заслуживающий внимания опыт и авторитет. Они занимаются решением более обширных вопросов. Мы обнаружили, что неявные знания о сохранении организации и управлении изменениями в ней специфичны именно для командующих батальонами. Кроме того, было обнаружено, что знания коммуникативного рода отличаются от таких же, демонстрируемых на низших уровнях. В частности, командиры батальонов научились применять в своих целях опосредованные методы и системы взаимосвязи, которые служат сообщению миссии и ценностей организации. Наконец, знания о том, как следует поступать с теми, кто плохо справляется с заданиями, свойственны также именно командирам батальонов, что обусловливается, вероятно, большими властными полномочиями и той свободой действий, которыми они обладают при решении кадровых вопросов.
Неявные знания и общие модели руководства. Многие из указанных нами категорий неявных знаний пересекаются с категориями, описанными другими исследователями данного феномена (Bass & Avolio, 1993; Yukl, 1998). Хотя ни одна из существующих структур не обращена к неявным знаниям о руководстве как таковом, природа последних, связанная с действием, позволяет сравнивать категории неявных знаний с видами поведения, которые идентифицированы другими исследователями. Мы сфокусируем внимание на системе Юкла, касающейся практики управления (Yukl, 1998), и модели, определенной совместными усилиями Юкла, Уолла и Лепсингера (Yukl, Wall & Lepsinger, 1990), а также обратимся к направлениям, перекликающимся с нашими открытиями (Bass & Avolio, 1990, 1993).
Большая часть из 14 типов поведения руководителей (практики управления), определенных Юклом (Yukl, 1998), представлена в идентифицированных нами категориях неявных знаний. Например, в категорию Управление и контроль над подчиненными входят планирование и организация деятельности, даже если описание Юкла включает задания, рассматриваемые нами как более характеризующие менеджеров (например, распределение ресурсов). Неявные знания о развитии подчиненных и заботе о солдатах близки практике управления, связанной с развитием и поддержкой. Другие виды практики менеджеров сочетаются с какой-либо одной категорией неявных знаний. Мотивирование подчиненных, например, — с практикой мотивации, вознаграждения и признания, а Коммуникация —
Неявные знания в области военного руководства
с практикой четкого распределения ролей и целей, информирования, мониторинга и консультирования.
Юкл (Yukl, 1998) предположил, что относительная важность каждого из видов менеджерской практики может варьироваться в случае с разными типами менеджеров или руководителей. Выше отмечалось, что неявные знания о руководстве, выявленные на разных уровнях, нетождественны. Некоторые из установленных отличий были наиболее заметны при продвижении от уровня роты к уровню командования батальоном. Специфичные неявные знания командиров батальонов предполагают такие виды поведения, как умение наблюдать, помощь подчиненным в определении их сильных и слабых сторон, привлечение подчиненных как действующей силы изменений, выказывание заботы о благополучии солдат. Такие виды поведения схожи с теми, что Басе и Эйволио (Bass & Avolio, 1993) идентифицировали как характерные для трансформированных руководителей. Иными словами, поведение, демонстрирующее подчеркнуто индивидуальное мнение, вдохновляющее подчиненных на действия, побуждающее последователей критически мыслить и приобретать ясный взгляд, репрезентирует неявные знания о сфере руководства, относящиеся к высшему уровню командования.
Наконец, три категории неявных знаний прямо не представлены ни в структуре Юкла (Yukl, 1998), ни в структуре Басса и Эйволио (Bass & Avolio, 1993). Первая из них — управление собой. Она связана с поведением, которое соответствует теории управления собой и руководства собой (Manz & Sims, 1980; Markham & Markham, 1995), а именно: установкой целей и инициативой для их выполнения, приведением в порядок мыслей и эмоций, обеспечением собственной поддержки. Две другие — завоевание авторитета и установление доверия. Вопрос о кредите доверия рассматривается в подходах к изучению руководства, сфокусированных на том, как руководители приобретают влияние на своих последователей, иными словами, как они получают соответствующие полномочия. Рост знаний и приобретение умений являются источником полномочий эксперта, в то время как демонстрация уважения — источник полномочий референта (French & Raven, 1959). Доверие также рассматривается как источник полномочий и входит в теорию трансформированного руководства (Bass & Avolio, 1993). Однако установление доверия не выступает как главный компонент в любом существующем подходе к пониманию руководства. Приобретение кредита доверия и установление доверия в качестве отдельных неявных знаний указывают на то, что они представляют интерес скорее для военных, нежели гражданских руководителей.
Итак, мы выявили существенное пересечение определенных нами категорий неявных знаний и видов поведения, характеризующих, по мнению других исследователей, большинство руководителей. Однако некоторые категории, указанные в нашем исследовании военачальников, более рельефны, а другие относятся не ко всем уровням руководства. Можно получить и общие категории поведения руководителей в различных условиях; хотя относительная важность и проявление их зависит от специфики ситуации, в которой они реализуются. Эти открытия подтверждают нашу точку зрения, что роль неявных знаний в военном руководстве должна исследоваться отдельно применительно к каждому организационному уровню.
Разработка опросника для определения неявных знаний военных руководителей
Чтобы измерить неявные знания у военачальников и проверить наше утверждение о важности их для выполнения обязанностей руководителя, мы разработали анкеты для каждого организационного уровня, базирующиеся на данных, полученных в результате проведенных интервью. При разработке каждого опросника мы следовали процессу, описанному в седьмой главе. В частности, пытались выделить из всего объема неявных знаний, выявленных при изучении интервью, примеры, которые были наиболее перспективны для разработки инструмента измерения (Horvath et al., 1996). Под перспективными подразумеваются те примеры, что представляют знания, характерные как для более опытных, так и для более эффективных руководителей,
174 примера неявных знаний, отобранные при изучении интервью, использовались для разработки инструмента оценки, названного ИНЗ (исследование неявных знаний)1. Для командиров взвода, роты и батальона были разработаны отдельные ИНЗ, состоявшие из 66, 67 и 46 примеров соответственно. Целью ИНЗ было не столько получение возможных ответов на вопросы, сколько получение рейтингов, оценивающих качества или полезность знаний, представленных в каждом вопросе. Чтобы включить в ИНЗ все вопросы, их преобразовали сначала в более краткие и простые формы. Ключевые компоненты каждого раздела неявных знаний были сокращены, а любая несущественная информация устранена. Военные из исследовательской группы просмотрели и отредактировали сокращенные примеры, чтобы убедиться в том, что они понятны военной аудитории и что в них сохранен смысл, вложенный теми, кто их сообщил.
Цель ИНЗ также состояла в определении того, какие примеры содержат ценные рекомендации, относящиеся к сфере военного руководства, не являясь в то же время общеизвестными. Каждому примеру было придано по 4 семиточечных рейтинговых шкалы. Более конкретно, командиров просили охарактеризовать каждый пример неявного знания, ответив на следующие вопросы:
1) Насколько хорош, по мнению респондента, этот совет?
2) Насколько, по мнению респондента, общеизвестен этот совет?
3) Как часто командиры данного уровня сталкиваются с подобными ситуациями?
4) В какой степени этот совет совпадает с личным представлением респондента о руководстве?
Примеры вопросов, отобранных для ИНЗ, были показаны в табл. 2.
Чтобы определить перспективные примеры неявных знаний, мы применили ИНЗ к двум отдельным выборкам. Первую выборку представляли командиры каждого из трех организационных уровней, имеющие различный опыт (опытные руководители или новички). Командиров просили оценить эти примеры по нескольким параметрам. Для второй выборки мы кроме рейтингов примеров неяв-
1 Англ. - TKS (Tacit Knowledge Survey).
ных знаний получили еще и рейтинги эффективности руководства. Наша цель заключалась в том, чтобы выявить те примеры, которые отличают опытного командира от новичка, в первой выборке, а также более эффективного руководителя от менее эффективного — во второй. Рассмотрим метод и результаты этих двух выборок.
Связь неявных знаний и опыта. Первая выборка включала 791 армейского командира, обучающихся по одной из образовательных программ США, входящих в общую программу по подготовке кадров и разработке военных доктрин сухопутных войск (TRADOC — Army training and Doctrine Command). Продвижение по служебной лестнице предполагает как прохождение действительной службы, так и обучение в школах TRADOC. Мы выбрали школы, работающие по этим программам, по двум причинам. Во-первых, эти учебные заведения — источник готового пула находящихся на службе руководителей (взвода, роты и батальона), принимавших участие в реальных действиях, что и требовалось для исследования. Во-вторых, можно было разделить армейских командиров в соответствии с их опытом. Командиров разделили по отношению к следующей для них ступени карьеры: новичок он или опытный для данного уровня. В соответствии с этим они и получали полный окончательный тип ИНЗ. Такое распределение по группам позволило выявить, какие примеры отличают опытных командиров от новичков.
Командиры для участия в эксперименте были выбраны членами исследовательской группы наугад из имеющегося списка учебной группы. ИНЗ был распространен на 13 различных курсах, которые базировались в девяти учебных заведениях, с помощью администрации TRADOC. Общее количество полученных ответов составило 79%.
Анализируя материалы, мы проверили сначала соотношение четырех рейтинговых шкал ИНЗ, используя в качестве основного компонентный анализ внутренней корреляции этих рейтингов. Нас интересовало, какую определенную информацию (если таковая имелась) можно получить на основании отдельных рейтинговых шкал. Для каждого типа ИНЗ анализ выявлял только один компонент с собственным значением большим или равным 1, что мы интерпретировали как указание на генеральный фактор качества. Мы решили использовать «хороший» рейтинг в последующих анализах, поскольку была установлена высокая степень его корреляции с другими рейтингами и это являлось прямым свидетельством относительно знаний респондента о руководстве. То есть оказалось возможным легко определить примеры, которые более опытные офицеры оценивали как «хорошие». Определив, какой рейтинг следует использовать, мы провели дискриминант-ный анализ, чтобы выявить примеры, отличающие опытного командира от новичка.
Дискриминантный анализ использовался: 1) для оценки общей дискримина-тивности рейтингов «хорошести» в общем наборе примеров неявных знаний, т. е. для поиска ответа на принципиальный вопрос: можно ли с помощью рейтингов примера отличить специалистов от новичков? 2) для идентификации примеров неявных знаний, которым дискриминантность присуща в наивысшей степени, или для поиска ответа на вопрос: в каких примерах рейтинги экспертов и новичков наиболее сильно отличаются друг от друга? Мы подсчитали каноническую дис-криминантную функцию, которая различает группы опытных офицеров и новичков для каждого из исследуемых уровней. Канонический коэффициент корреляции, основанный на дискриминантной функции, оказался значительным на каждом уровне и свидетельствовал о том, что общий набор примеров неявных знаний позволяет провести четкую границу между новичками и опытными командирами. Затем мы рассмотрели дискриминативную способность каждого отдельно взятого примера неявных знаний. Мы подсчитали структурный коэффициент каждого примера. Этот коэффициент отражал корреляцию между рейтингом примера и значением канонической дискриминантной функции. Чем выше абсолютное значение структурных коэффициентов, тем выше дискриминативность (примера неявного знания. — Примеч. науч. ред.). Примеры неявных знаний с наивысшими структурными коэффициентами определялись как наиболее перспективные для дальнейшей разработки инструмента оценки.
Связь неявных знаний с эффективностью руководящей деятельности. Во второй выборке мы стремились идентифицировать примеры, имеющие отношение к деятельности командиров, которая воспринимается как наиболее эффективная. В выборку были включены командиры, назначенные в действующие армейские подразделения, подчиненные командованию вооруженных сил США (FORSCOM). Выборка FORSCOM представляла собой выборку военных, занимающих различные должности на каждом исследуемом уровне. ИНЗ предлагался всем имевшимся в наличии членам командования, возглавлявшим структурные подразделения приблизительно в 30 батальонах, — в целом 447 командирам. Батальон состоит в среднем из 600 солдат, командует им подполковник, имеющий в общей сложности 17 лет офицерского стажа. Типичный батальон включает пять рот, приблизительно по 120 солдат в каждой, под командованием капитана, отслужившего, как правило, от 5 до 8 лет. Обычно в роте три взвода, около 40 солдат в каждом, под командованием лейтенанта, отслужившего от 1 до 3 лет.
Обратившись к иерархии командиров, мы идентифицировали тех, кто является подчиненным, равным по положению и вышестоящим руководителем, чтобы получить от них рейтинги эффективности действий каждого. Это позволило проверить взаимосвязь между рейтингами, полученными применительно к примерам неявных знаний, и эффективностью командования. Рейтинги были получены для использования в исследовании эффективности руководства (ИЭР)1. Согласно ИЭР (см. табл. 7), участникам опроса предлагалось оценить эффективность деятельности всех командиров определенного уровня, которых они знали в своем подразделении. Мы получили рейтинги, связанные с тремя перспективами: самого индивида, вышестоящего командира и/или подчиненных. В случае с командирами батальона оценка равных им по положению не предполагалась, поскольку у этих военачальников существуют весьма ограниченные возможности наблюдать друг за другом. Также не привлекались и оценки, данные командирам взводов их подчиненными, поскольку боевые задания препятствовали участию тех в нашем исследовании.
Как и в первой выборке, анализ главных компонентов подвел к мысли, что один общий фактор лучше всего представлен рейтингом по ИНЗ. Чтобы облегчить
1 Англ. — LES (Leadership Effectiveness Survey).
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
Командир батальона понял, что подчиненные пойдут на все, чтобы произвести впечатление на начальство, и что эти усилия могут воспрепятствовать достижению результатов. Он так^ке понял, что важно просить подчиненных оценивать свои возможности перед выполнением задания, тем самым предупреждая неэффективность его исполнения. Эта история демонстрирует наш подход к пониманию того, что отличает руководителей, добивающихся действенного результата, от менее эффективных. Мы исследуем вынесенные первыми из их личного опыта знания о том, что нужно делать для достижения собственных целей (например, для успеха подразделения в решении поставленной перед ним задачи).
В этой главе представлен шестилетний проект, имеющий целью определение и измерение неявных знаний в области военного руководства и применение этих результатов в развитии навыков руководителя. Если в предыдущей главе рассматривались исследования неявных знаний в гражданской сфере, проведенные большей частью с менеджерами, то сейчас обратимся к феномену руководства в военной области. Во-первых, проанализируем общие подходы к явлению, а также отметим различие между руководящей и управленческой деятельностью и уточним различия между адаптацией и формирующими функциями практического интеллекта. Затем подчеркнем роль неявных знаний в понимании военного руководства. Наконец, представим результаты наших усилий по их выявлению, разработке и валидизации опросника неявных знаний для военачальников.
Подходы к пониманию руководства
Исследователи и практики из гражданских и военных организаций долго искали ответ на вопрос, что необходимо для эффективного руководства. Были изучены многочисленные подходы, позволяющие разъяснить этот аспект. Большинство определений феномена руководства связано с представлением о значении межличностного влияния (Bass, 1990; Yukl, 1998). Однако кроме этого абстрактного замечания согласия во мнениях нет. Существуют различные понимания рассматриваемого явления либо с позиции характеристики руководителя, либо поведенческих процессов, задействованных в целях межличностного влияния, либо действий последователей, либо же более сложного функционирования ситуации. Далее мы обратимся к обзору этих подходов в изучении руководства.
Подход, основанный на особенностях личности
До 1940-х гг. главным образом акцентировалась идентификация свойств или черт личности, присущих эффективно работающим руководителям (Bass, 1990). Однако обзор литературы, данный Стогдиллом (Stogdill, 1948), позволяет предположить, что кроме работ, основанных на признании важности личностных качеств, существует не меньшее число исследований, в которых эта точка зрения не разделяется. Ученые решили обратиться к иным подходам к пониманию руководства. Некоторые исследователи, тем не менее, по-прежнему рассматривали личностные черты руководителя, изучая мотивационные факторы (например, возможности стать им или оказаться в такой группе людей), индивидуальные характеристики (например, эмоциональную зрелость и контроль), навыки межличностного общения (например, коммуникативность и расположение к другим людям) и когнитивные навыки (например, аналитические и творческие способности) (Bass, 1990; Yukl, 1998).
Поведенческие подходы
В 1950-е и 1960-е гг. акцент переместился на понимание того, что делают руководители. Первые исследования такого рода привели к определению двух противоположных стилей руководства — моделям предупредительности и инициативности (Fleishman, 1953; Fleishman & Harris, 1962). Первая характеризует степень, в которой руководители поддерживают своих подчиненных и заботятся об их благополучии. Вторая — степень распределения руководителями ролей и деятельности своих подчиненных. Эти два основных стиля поведения определяются как ориентированный на задачу и ориентированный на взаимоотношения (Likert, 1967). Поведенческие подходы, как и те, что основаны на рассмотрении личных свойств, критикуют за противоречивость их открытий, а также за методологию. Например, одни и те же люди (подчиненные) давали сведения и о поведении лидера, и о степени его результативности. Вне рамок поведенческих исследований возникли новые точки зрения, которые учитывали сложные взаимосвязи между руководителями и обстоятельствами. Прежде чем начать обсуждение так называемого ситуативного подхода к руководству, отметим, что далеко не все отказались от рассматриваемых теорий. Некоторые исследователи доказывают, что определение видов поведения, общих для большинства ситуаций в управлении, способствует пониманию этого сложного явления (Yukl, 1998).
Ситуативные подходы
Они доминировали в данной области с конца 1960-х до начала 1980-х гг. и были нацелены на объяснение феномена руководителя исходя из взаимодействия различных свойств его личности или поведения и ситуативно обусловленных величин самого разного масштаба (Fiedler, 1967; Hersey & Blanchard, 1977; House, 1971; Kerr & Jermier, 1978; Yukl, 1971). Например, модель множественных взаимосвязей Юкла (Yukl, 1971) уточняет, как ситуативные факторы — уровень навыков подчиненных, количество и качество ресурсов, находящихся в распоряжении руководителя, и сплоченность коллектива — определяют, какой стиль руководства будет более эффективным. Современная ситуативная модель — теория когнитивных ресурсов (Fiedler, 1986; Fiedler & Garcia, 1987). Согласно ей, определенные условия (например, стресс) изменяют соотношения между когнитивными ресурсами (интеллектом и опытом) и результатами, в частности успехом коллектива. Тестируя эту модель, Фидлер (Fiedler, 1995) обнаружил, что при незначительном стрессовом воздействии интеллект все же позитивно коррелирует с успехом в руководстве и отрицательно — при сильном стрессе. Кроме того, взаимосвязь опыта и руководящей деятельности оказывается более сильной в сложной стрессовой ситуации. Хотя ситуативные исследования направлены на объяснение всех соответствующих величин, характеризующих ситуацию, большинство из теорий такого рода проверены лишь отчасти (Yukl, 1998). Существуют и ограничения по количеству переменных показателей, которые можно исследовать, а многие из них вообще трудно измерить. Из-за сложности таких моделей неудивительно, что открытия, относящиеся к разным теориям, противоречат друг другу. Несмотря на то что ситуативные теории" остаются популярными у исследователей сферы руководства, в последние десятилетия появились новые подходы к рассмотрению данной проблемы.
Трансформационные подходы
Более современным подходом является трансформационная теория, обращенная к отношениям между лидерами и их последователями. Согласно ей, роль руководителя —вдохновлять и поощрять своих последователей, чтобы те размышляли и исполняли, а не влиять на их поведение посредством власти и вознаграждений (Bass, 1985; Yukl, 1989). Проверка этой теории показывает, что руководители, обладающие харизмой, вдохновением, стремящиеся к интеллектуальному стимулированию и придерживающиеся индивидуального подхода к подчиненным, показывают более позитивные результаты, если принять в расчет деятельность их коллектива (Bass & Avolio, 1993).
Рассматриваемый подход — один из альтернативных способов понимания того, в чем же состоит эффективное лидерство. Однако на сегодняшний день эта сфера изучается в рамках многих направлений, некоторые из которых фокусируют внимание на стилях руководства, навыках, команде руководителей и культуре организации (Bryman, 1996). Следует определить, являются ли эти подходы к изучению области руководящей деятельности более удачными, чем предыдущие. Ниже мы укажем на некоторые аспекты, к рассмотрению которых следует обратиться.
Узость существующих подходов
В существующих подходах недостаточное внимание уделяется не только знаниям лидеров о том, как руководить, но и тому, каким образом эти знания получены. Обзор литературы подтверждает данное наблюдение (Bass, 1990; Hollander, 1985; Yukl & Van Fleet, 1992). Тем не менее, признается важность приобретения знаний для руководства (Argyris, 1991; U.S. Department of the Army, 1990). Аргирис предположил, что самообучение или способность оценивать и совершенствовать когнитивные процессы важны для успешного руководства. В военных организациях основанное на опыте обучение рассматривается как одно из трех направлений развития лидерства наравне с официальным тренингом и саморазвитием (U.S. Department of the Army, 1990). Идеи самообучения и обучения посредством опыта согласуются с нашим утверждением о том, что эффективное приобретение неявных знаний значимо для деятельности руководителя. Они позволяют выдвинуть на первый план тот аспект, который существующие подходы, как правило, игнорируют: знание того, каким образом можно стать успешно действующим руководителем. Например, имея в виду ситуативный подход, как объяснить, откуда руководители узнают, какой тип руководства — директивы или соучастия — более подходит в конкретной ситуации и в случае с конкретными подчиненными? Узость научных трудов заключается и в чрезмерном внимании к количественным подходам (Bass, 1990; Bryman, 1996). Они часто упускают из виду всю сложность области руководства. Некоторые исследователи (например, Yukl, 1998) считают необходимыми и количественный, и качественный подходы к изучению рассматриваемой сферы деятельности. Наш метод изучения неявных знаний предполагает сочетание количественного и качественного подходов. Мы попытались идентифицировать определенное контекстом знание о руководстве — о том, что надо делать в определенных ситуациях, — и измерить обладание им, чтобы можно было оценить его взаимосвязь с эффективным руководством.
Руководство по сравнению с управлением
Вопрос о соотносимости понятий руководства и управления десятилетиями привлекал как теоретиков, так и практиков. Появились две альтернативные точки зрения, касающиеся данной проблемы: либо эти концепты различаются, либо они связаны друг с другом. Согласно первой позиции, управление и руководство — качественно различающиеся понятия. Но часто это различие проводится между управленцами и руководителями, а не между областями управления и руководства. Например, Залезник (Zaleznik, 1977) предположил, что это типы людей, отличающиеся с точки зрения их мотивации, личной истории, мышления и поведения. Управленцы (менеджеры) решают проблемы, преследуя цель сохранить стабильность организации. Руководители (лидеры) — провидцы, вдохновляющие рабочих на участие в развитии и изменении как себя самих, так и организации. Бенине и Нанус (Bennis & Nanus, 1985) считают, что руководители и управленцы различаются по перспективе их деятельности и степени готовности к изменениям. Второй тип имеет более узкую перспективу, связанную с управлением рутинной работой, чтобы обеспечить эффективное исполнение повседневных операций. Руководители же, напротив, оценивают потребности организации, прогнозируют ее будущее и проводят требуемые изменения. Коттер (Kotter, 1987) разграничил два типа деятельности, учтя вовлеченные в нее процессы, а не личности индивидов. Менеджмент — это скорее формальный, научный, ориентированный на настоящее процесс, тогда как руководство — неформальный, гибкий, вдохновляющий и ориентированный на будущее.
Однако другие исследователи рассматривают их как процессы пересекающиеся, обеспечивающие функционирование или ожидание организационной роли. Минцберг (Mintzberg, 1975), например, предположил, что одна из функций менеджера — быть руководителем. Согласно этой точке зрения, термин менеджер — название роли, тогда как руководитель — ее функция. Юкл (Yukl, 1989), Лау и Шани (Lau & Shani, 1992) полагают, что такого рода функциональные обязанности связаны с контролирующими позициями в организациях, требующими от должностного лица быть и руководителем, и управленцем. Это также диктуется необходимостью соответствовать заданной роли. Аналогичным образом и Басе (Bass 1990) считает, что руководители должны управлять, а менеджеры — руководить. Такова позиция исследователей, согласно которой понятия «руководитель» и «менеджер» взаимозаменяемы.
Военная доктрина руководства, по-видимому, основана на той же идее, что управление и руководство — понятия пересекающиеся. В армии Соединенных Штатов термин «руководитель» применим ко всем офицерам, занимающим руководящие посты. Следовательно, в армейском контексте он подразумевает ту же роль, что и термин «менеджер» в гражданских организациях. Из определения руководства в вооруженных силах ясно, что оно включает в себя выполнение управленческих функций. Руководство рассматривается как процесс влияния на других, чтобы обеспечить достижение организационных целей. Управленческая же деятельность — это ряд действий или поведенческих шагов, «выполняемых вышестоящими командирами, чтобы определять требования, направлять работу, объединять усилия и распределять ресурсы для выполнения поставленных задач и достижения указанных целей» (U. S. Department of the Army, 1987a).
Мы согласны с тем, что руководство и управление — должностные функции, которые могут быть частями одного явления. Но, опираясь на указанное определение практического интеллекта, мы рассматриваем их в качестве обслуживающих различные цели, связанные с окружающими обстоятельствами. Таким образом, управление (менеджмент) связано с адаптацией к окружающей среде, тогда как руководство само по себе предполагает ее формирование. Эта разница очевидна в приведенных выше определениях. Менеджмент обращен к повседневной деятельности, нацеленной на производительность и эффективность. Руководство же — на изменение окружающей обстановки или ее формирование. Понятно, что эти две функции взаимосвязаны и обе важны для успеха. Мы рассматриваем феномен руководства как содержащий функции, общие с управленческий деятельностью, но все-таки полагаем, что это — нечто большее, чем просто сфера менеджмента, поскольку последний предполагает для достижения желаемых целей и адаптацию к среде, и ее формирование.
Неявные знания в области военного руководства
Определение руководящей деятельности в армии Соединенных Штатов варьируется в зависимости от занимаемого уровня (U. S. Department of the Army, 1987a, 1987b, 1990). Например, на начальных уровнях (вплоть до командования батальоном) оно означает «процесс влияния на других, чтобы при обозначении цели, направления действий и мотивации выполнить поставленную задачу» (U. S. Department of the Army, 1990). На следующем уровне (от бригады до корпуса) руководство осознается как воздействие, предполагающее применение различных способов, позволяющих создать условия для поддержания организационного успеха. На высших ступенях руководство определяется как умение, помимо возможного применения властных полномочий, добиться того, чтобы подчиненные восприняли цели и задачи организации. Учитывая, что в армии Соединенных Штатов столь много внимания уделяется проблеме руководства, неудивителен тот факт, что она имеет всеобъемлющую систему развития командующего состава. Оно базируется на трех взаимодополняющих процессах: официальный тренинг (т. е. формальное обучение), саморазвитие и задания (т. е. обучение в процессе службы). В армейской доктрине имплицитно подразумевается, что армейские командиры учатся на своем опыте и что уроки, полученные во время службы помимо формального обучения, вносят свой значительный и объективный вклад в развитие навыков руководства. Служебный опыт дает возможность офицерам научиться, как применять на практике и те знания о деятельности командиров, что определены в воинском уставе, и те, что получены в армейских школах. Он также обеспечивает наличие необходимого контекста, чтобы приобрести новые знания о командовании, которые могут и не быть подкреплены ни сведениями из устава, ни формальным обучением. Хотя армейская доктрина признает важность опыта службы, а командиры большую часть времени проводят на заданиях, все-таки довольно мало известно о роли этих воинских операций в развитии навыков командования. Таким образом, мы недостаточно широко понимаем те процессы, благодаря которым военачальники развивают свои умения руководить. Целью нашего исследования было понять базирующиеся на опыте, практически значимые знания — иными словами, неявные знания, которые связаны с успешным руководством. Мы рассмотрели три главных вопроса, поставленных в нашем исследовании. Во-первых, можно ли идентифицировать знания, соответствующие критериям неявных, в области армейского руководства? Во-вторых, можно ли выработать инструментарий для измерения неявных знаний армейских командиров? В-третьих, связано ли обладание неявными знаниями с эффективной деятельностью этих военачальников? При рассмотрении данных вопросов использовались методы идентификации, измерения и валидизации неявных знаний, описанные в шестой и седьмой главах.
Определение неявных знаний у военных руководителей
Мы начали с обзора соответствующей литературы, чтобы вычленить уже отмеченные примеры неявных знаний, имеющих отношение к сфере руководства в вооруженных силах (Horvath, Williams et al., 1994). Эта литература представляла собой официальную армейскую доктрину, отраслевые журналы, публикации учебного характера и военную мемуаристику. В армейской доктрине (например, руководствах), в свою очередь, указано, что военачальники должны знать. Специализированные журналы и мемуары, отражая уроки, полученные из опыта военных-профессионалов, с большей вероятностью обозначают те знания, которые являются применимыми на практике, процедурными и приобретаются при незначительной поддержке со стороны. Благодаря обзору этой литературы мы определили некоторые исходные примеры неявных знаний и разработали предварительную структуру их классификации.
Она вместе с примерами, взятыми из литературы, показана в табл. 4. Согласно этой структуре, примеры неявных знаний различаются исходя из их уместности, умения обходиться с собой, другими и организацией. Эти категории корреспондируют со знанием функций внутриличностного, межличностного и уровня организации соответственно. В рамках этих функций идентифицируются более описательные субкатегории знаний. Неявные знания об управлении собой (например, как управлять своим временем), поиске проблем и контроля над ними (например, взять инициативу на себя) относятся к первой из указанных выше категорий. Неявные знания о воздействии на других людей и контролирование их (например, мотивирование подчиненных), поддержке и сотрудничестве (например, забота о солдатах) и обучении другими (например, быть открытым к иным мнениям) попадают в категорию межличностных. И наконец, последняя категория включает знания о решении организационных проблем (например, понимание культуры организации).
Эта структура является предварительной и не представляет собой окончательный, итоговый вариант категорий неявных знаний в сфере военного руководства, будучи всего лишь основой для их объяснения. Наш опыт показывает, что интервью «визави» позволяют выявить намного больше реальных и неопровержимых доказательств неявных знаний, чем литературные изыскания. Они также помогают идентифицировать знания, специфические для различных организационных уровней. Вот к этим аспектам мы сейчас и обратимся.
Интервью с командирами. Для получения непосредственных доказательств того, что командиры знают, как руководить, мы провели интервью с офицерами, представлявшими три организационных уровня. Мы были заинтересованы понять неявные знания командиры роты, взвода и батальона. Командиры взвода обладали непродолжительным опытом армейского командования (как правило, от 1 до 3 лет) и несли ответственность за 25-40 солдат, которые прослужили уже достаточно долгое время. Эти взводные получали навыки руководства при непосредственном общении с подчиненными, располагая при этом небольшими властными полномочиями. Ротные имели больший опыт, чем командиры взводов, и занимали положение, дающее им заметно больше власти. Они также определяли исполнение задания. Под их руководством пребывает обычно от 120 до 200 солдат, поэтому они не всегда напрямую контактируют со своими подчиненными. Командиры батальонов имели большой опыт армейский службы, их офицерский стаж составлял от 16 до 20 лет. Их отбор на должности командиров — результат сильного соперничества. Они наделены существенной властью, которой могут распоряжаться по своему усмотрению. В их подчинении находятся от 500 до 700 солдат, что значительно затрудняет непосредственное взаимодействие с подчиненными.
Мы проинтервьюировали 81 офицера армии, отобранных их командирами для участия в исследовании (Horvath, Forsythe et al., 1994). Выборка включала 30 командиров взводов, 32 — рот и 19 — батальонов, которые представляли три категории военных специализаций (пехота, артиллерия, инженерные войска). Мы организовывали интервью согласно процедуре, описанной в седьмой главе.
Интервью проводились членами исследовательской группы, работавшими парами: один человек вел беседу-опрос, а другой вел записи. Перед самим интервью ученый информировал участника о цели исследования и гарантировал, что того
Неявные знания в области военного руководства
объяснить ситуацию вашим солдатам, уточнив, что они, по вашему мнению,-должны делать, и растолковав, почему это важно. Будьте готовы ответить на вопросы и даже возражения, но поясните, что миссия из-за этого отменена не будет. Поддержка и сотрудничество с другими
Когда вы отправляете солдата за помощью, сами переговорите с тем, к кому вы его направляете. Когда вы инструктируете солдата и решаете, что он будет искать помощи, незамедлительно переговорите с тем, к кому вы его отправляете. В маленькой детали заключается различие между той ситуацией, когда солдат ощущает себя «брошенным» и когда он чувствует заботу о себе. Обучение другими
Узнайте мнения ваших младших командиров в письменной форме. Когда вы принимаете командование на себя, попросите подчиненных вам командиров высказать в письменном виде мнения о предстоящей кампании. Например, спросите их мнение о трех самых сильных и трех слабейших точках данной акции и дайте предложения, как можно исправить недостатки. Вы сможете получить своевременную информацию о сильных и слабых местах кампании. Полученные в письменном виде размышления также подскажут, кто в вашем подразделении способен думать аналитически и ясно излагать свои мысли, а кому в этом необходима помощь. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ НЕЯВНЫЕ ЗНАНИЯ Решение организационных проблем
Не всегда выбирайте для работы лучшего человека или команду. Чтобы ликвидировать слабые звенья в вашем соединении, давайте задания тем способом, который удовлетворяет как целям развития, так и эффективного исполнения. Если вы всегда делаете ставку на наиболее подходящих для работы людей, то они окажутся единственными получившими какой-либо опыт работы. Например, составьте пару из способного и менее способного солдата и отправьте их на работу как единую команду. Способный солдат будет наставником менее способного. Этот опыт может быть полезен для обоих солдат.
не будут оценивать. Всех интервьюируемых просили рассказать историю из своего опыта, имеющую отношение к их службе, благодаря которой они получили навыки командования, применимые на их служебном уровне. Исследователь, проводивший интервью, разъяснял, что он заинтересован в рассказе о специфических примерах неформального знания, приобретенного в процессе командования, а вовсе не того, что вынесено из прочтения устава или официальных инструкций относительно командования. Интервьюер также подчеркивал, что не интересуется специализированными знаниями чисто технологического порядка, например военной тактикой, снабжением или процедурами технического обслуживания. Всех участников призывали к тому, чтобы припоминаемые уроки командования, которые извлечены из специфических ситуаций, они объясняли своими словами.
Во время каждого интервью ученые задавали дополнительные вопросы, основанные на тех указаниях, что входят в протокол интервью, как об этом говорилось в седьмой главе. Дополнительные вопросы были направлены на уточнение подробностей о примерах командования и конкретизацию уроков, полученных опрашиваемым в данной ситуации. Офицеры часто начинали с провозглашения общих правил («Хороший командир должен знать людей»), но когда их просили разъяснить сказанное, они сообщали более сложные, специфические процедурные правила (например, как точно оценивать людей, учитывая различные цели и обстоятельства), присутствующие в сообщаемых ими историях. Ученый периодически перефразировал комментарии участника, чтобы удостовериться в точности интерпретации. После каждого интервью ведущий записи готовил письменное резюме, фиксируя рассказы о примерах командования и приобретенных уроках в выражениях самого участника. Затем ведущий интервью делал обзор этих резюме и члены исследовательской команды приходили к единому мнению относительно содержания резюме, используя в случае необходимости аудиозаписи. Наконец, когда итоги всех интервью были подведены, мы попытались идентифицировать и извлечь образцы неявных знаний. Они признавались имеющими отношение к сфере руководства, если базировались на личном опыте; не имели подкрепления официальным обучением или уставными сведениями; выражали определенные формы действий; относились к личностным и межличностным аспектам руководства, а не к технической стороне служебной деятельности. Мы определили степень согласия между дающими оценку относительно того, репрезентируют или нет записанные рассказы неявные знания. Для этого двух из них просили автономно оценить 18 из 81 созданных по результатам интервью резюме. Далее количество историй, относительно которых дающие оценку достигли согласия, было поделено на общее количество независимо оцененных рассказов. После того как были устранены все разногласия по поводу того, какие знания важны для военного руководства (так как только один из «оценщиков» имел военный опыт), согласие между оценивающими достигло 90%. Иными словами, они согласились с классификацией знаний как неявных в 9 случаях из 10.
В обобщенных результатах интервью неявные знания редко были выражены непосредственным образом. Ранее отмечалось, что неявные знания в качестве процедурных легко не формулируются. Но они входили в состав историй командиров, связанных с их личным опытом. Следовательно, нам надо было извлечь концепт неявных знаний из этих историй. Данный процесс представлял кодирование рассказов в виде упрощенного, стандартизированного формата, отражающего процедурные особенности неявных знаний. Каждая их часть перерабатывалась, образуя ряд предшествующих условий (утверждения ЕСЛИ), ряд последующих действий (утверждения ТОГДА/ТО), краткого объяснения (утверждения ПОТОМУ ЧТО) и других логических операторов (И, ИЛИ и ИНАЧЕ). Образцы закодированных разделов были показаны в табл. 1.
Кодированные примеры неявных знаний рассматриваются как маркеры сложных, преимущественно имплицитных ментальных представлений, которые недоступны сознательному самоанализу и формулированию. Такие примеры не являются, строго говоря, неявными знаниями в данной области, а скорее наиболее доступными описаниями того, как эти знания применяются в решении реальных проблем. Этот процесс кодирования дал 174 уникальных примера неявных знаний для трех организационных уровней.
Кодированные примеры служили двум главным целям нашего исследования. Во-первых, они послужили основой для разработки инструментария, позволяющего измерить владение неявными знаниями. Во-вторых, они являлись результатами, обеспечивающими понимание природы и структуры неявных знаний, присущих руководителям различных организационных уровней. Эти примеры были проанализированы, чтобы определить более абстрактные категории неявных знаний, характеризующих сферу руководства. Эти категории использовались для разработки структуры, представленной в табл. 4, чтобы уточнить различия руководителей разных уровней и обнаружить связь наших открытий с литературой о специфике руководства.
Определение категорий неявных знаний. Трех военных высокого ранга из исследовательской группы попросили распределить по категориям (по их усмотрению) 174 примера. Сортировка была сделана отдельно для каждого организационного уровня (Horvath, Forsythe et al., 1994). Объем или число определяемых категорий не ограничивались, если они не «перекрывались». Результаты независимой сортировки использовались для формирования набора различных матриц, показывающих несхожесть, — по одной для каждого уровня. Затем эти матрицы подверглись кластерному анализу с использованием общего алгоритма, основанного на вычислении дистанции в рамках евклидовой геометрии. Кластерный анализ относится к такому роду технической проверки, который позволяет обнаружить естественное группирование данных (Hartigan, 1975). Алгоритм выявил иерархически организованное кластерное «древо» образцов, причем кластеры распределялись по принципу проявленности в них успеха. Военные эксперты, отметив субкластеры высшего уровня, дали интерпретацию иерарахического древа, в результате чего получили диаграмму, основанную на содержании включенных разделов. Эти выделенные субкластеры взяты для репрезентации категорий неявных знаний, они показаны в табл. 5.
Цифры в скобках — примеры неявных знаний, соответствующие каждому из тех уровней, для которых была выполнена сортировка. Цифры в колонках — относительное количество примеров (из общего числа), включенных в данную категорию на каждом организационном уровне. Например, к категории защита организации относится 9 из общего числа 67, полученных от батальонных командиров, что дает соотношение 0,13. Иными словами, 13% примеров на уровне батальона имеют отношение к знаниям о том, как защищать организацию. Прочерк в таблице означает, что на данном уровне категория в результате кластерного анализа не выведена. Например, категория защита организации появляется только на уровне батальона, а не роты или взвода. В целом, 7 категорий из общего числа присущи только одному уровню, две категории проявляются на двух уровнях, но не на всех трех. Если категория была выявлена для двух из трех уровней, то они всегда оказывались смежными. Пять категорий оказались присущими всем трем уровням. За названием категорий кратко излагается содержание примеров неявных знаний, составляющих данную категорию. Если же категория проявляется более чем на одном уровне, мы указываем, к какому уровню относится это описание содержания.
Затем мы попытались интегрировать выявленные нами категории в ту структуру, которая образовалась на основе литературных данных и которая была представлена в табл. 4 (см. табл. 6). Оказалось, что абстрактные категории, которые позволил вычленить обзор, вполне согласуются с более конкретными категориями, определенными после интервьюирования. Каждая отдельная категория неявных знаний
Управление организационными изменениями6. Как осуществить изменения в деятельности батальона. Если вы хотите осуществить ряд изменений в деятельности вашего батальона, то сосредоточьте ваши усилия на том, чтобы изменились или приобрели новые навыки командиры рот и лейтенанты, потому что они есть та сила, которая сможет обеспечить осуществление перемен в батальоне. Командир батальона командует через ротных командиров. Защита организации6. Принятие решения, когда нужно «перепрыгнуть» через ряд инстанций. Если у вас есть проблемы в отношениях с вашим непосредственным командиром и если вы намерены искать совета у начальника вашего командира («перепрыгнув» через ряд инстанций), как решить данную проблему, то будьте готовы к нарушению субординации в вашем собственном подразделении, потому что вы сами показали пример нелояльности, который может повлиять на поведение ваших собственных подчиненных.
Сравнив их, мы обнаружили две категории, указанные в литературе, которые никак не проявляются в интервью. Мы не смогли выделить неявные знания, соответствующие категории обучение другими; однако эта категория, вероятно, распределяется по разным категориям. Например, знания о том, как и когда получать «обратную связь» от подчиненных, могут соответствовать категории обучение другими, но мы объединили их со знаниями о коммуникативности. Альтернативное объяснение может заключаться в том, что участники нашего исследования не рассматривали категорию обучение другими как элемент руководства.
Вторая категория, не выявленная при анализе результатов интервью, — это поиск возможности проверить собственные силы и власть. Знания о том и другом могут быть выражены другими категориями, например знаниями о влиянии вышестоящих офицеров. Еще одно вероятное объяснение заключается в том, что участники нашего исследования, возможно, полагали, что их должности уже дают им достаточно возможностей для проверки собственных сил и достаточно власти, а потому не проявили знания, относящиеся к этой категории, либо эти знания могут представлять цели, орентированные на самого себя, которые мы исключили из определения руководства, направленного на участников эксперимента.
Две категории, установленные в результате обработки данных интервью, не включены в указанную структуру. Это неявные знания о действиях при получении приказа, с которым вы не согласны (они характерны для командиров рот), и неявные знания о завоевании авторитета, что актуально для командиров взводов. Поскольку каждая из этих категорий присуща только одному уровню, они не могут быть отражены в литературе в отличие от тех категорий, что являются общими для всех трех уровней и предположительно применимы к большинству командиров. Данные интервью позволяют выявить различия неявных знаний на разных организационных уровнях. Таблицы 5 и 6 показывают изменения в составе неявных знаний в зависимости от продвижения по командной иерархии. Уникальные категории неявных знаний отражают различные требования, с которыми сталкиваются лидеры на каждом уровне.
Изменение требований на разных уровнях. При идентификации более общих категорий неявных знаний на каждом уровне становятся очевидны некоторые сходства и различия в особенностях руководства. Рассмотрим категории неявных знаний как пример уникальных изменяющихся требований развития к командирам каждого организационного уровня.
Неявные знания взводных отражают их небольшой опыт и официальные полномочия, а также непосредственную форму командования подчиненными — тесное взаимодействие с ними. 28% знаний, соответствующих уровню взводных, связаны с мотивацией их подчиненных. Если речь идет о солдатах, обладающих большим опытом, это выдвигает помимо рамок официальных полномочий еще и проблему личного доверия взводных. Последние также должны добиться доверия своих непосредственных командиров, если хотят сохранить свою относительную автономность. Нами было обнаружено, что неявные знания об обретении доверия являются специфическими в рамках уровня взвода. Также и знания об управлении отмечались на этом уровне чаще, чем батальона и роты, что, вероятно, отражает ту стрессовую ситуацию, которую вызывает обеспечение условий и приобретение авторитета у более опытных солдат.
Неявные знания командиров рот отражают больше властных полномочий и свободы действий, связанных с их положением. На этом уровне наблюдалось появление неявных знаний об управлении и контроле над другими. В свою очередь, знание о приобретении доверия было не настолько важным. Роль командира роты требует также учитывать нужды подчиненных и одновременную координацию действий с вышестоящими органами. Очевидно, что отличие знаний такого уровня—о сотрудничестве с другими и о несоглашении с приказом — предполагают и знания о потребностях подчиненных.
Наконец, неявные знания командиров батальонов отражают их заслуживающий внимания опыт и авторитет. Они занимаются решением более обширных вопросов. Мы обнаружили, что неявные знания о сохранении организации и управлении изменениями в ней специфичны именно для командующих батальонами. Кроме того, было обнаружено, что знания коммуникативного рода отличаются от таких же, демонстрируемых на низших уровнях. В частности, командиры батальонов научились применять в своих целях опосредованные методы и системы взаимосвязи, которые служат сообщению миссии и ценностей организации. Наконец, знания о том, как следует поступать с теми, кто плохо справляется с заданиями, свойственны также именно командирам батальонов, что обусловливается, вероятно, большими властными полномочиями и той свободой действий, которыми они обладают при решении кадровых вопросов.
Неявные знания и общие модели руководства. Многие из указанных нами категорий неявных знаний пересекаются с категориями, описанными другими исследователями данного феномена (Bass & Avolio, 1993; Yukl, 1998). Хотя ни одна из существующих структур не обращена к неявным знаниям о руководстве как таковом, природа последних, связанная с действием, позволяет сравнивать категории неявных знаний с видами поведения, которые идентифицированы другими исследователями. Мы сфокусируем внимание на системе Юкла, касающейся практики управления (Yukl, 1998), и модели, определенной совместными усилиями Юкла, Уолла и Лепсингера (Yukl, Wall & Lepsinger, 1990), а также обратимся к направлениям, перекликающимся с нашими открытиями (Bass & Avolio, 1990, 1993).
Большая часть из 14 типов поведения руководителей (практики управления), определенных Юклом (Yukl, 1998), представлена в идентифицированных нами категориях неявных знаний. Например, в категорию Управление и контроль над подчиненными входят планирование и организация деятельности, даже если описание Юкла включает задания, рассматриваемые нами как более характеризующие менеджеров (например, распределение ресурсов). Неявные знания о развитии подчиненных и заботе о солдатах близки практике управления, связанной с развитием и поддержкой. Другие виды практики менеджеров сочетаются с какой-либо одной категорией неявных знаний. Мотивирование подчиненных, например, — с практикой мотивации, вознаграждения и признания, а Коммуникация —
Неявные знания в области военного руководства
с практикой четкого распределения ролей и целей, информирования, мониторинга и консультирования.
Юкл (Yukl, 1998) предположил, что относительная важность каждого из видов менеджерской практики может варьироваться в случае с разными типами менеджеров или руководителей. Выше отмечалось, что неявные знания о руководстве, выявленные на разных уровнях, нетождественны. Некоторые из установленных отличий были наиболее заметны при продвижении от уровня роты к уровню командования батальоном. Специфичные неявные знания командиров батальонов предполагают такие виды поведения, как умение наблюдать, помощь подчиненным в определении их сильных и слабых сторон, привлечение подчиненных как действующей силы изменений, выказывание заботы о благополучии солдат. Такие виды поведения схожи с теми, что Басе и Эйволио (Bass & Avolio, 1993) идентифицировали как характерные для трансформированных руководителей. Иными словами, поведение, демонстрирующее подчеркнуто индивидуальное мнение, вдохновляющее подчиненных на действия, побуждающее последователей критически мыслить и приобретать ясный взгляд, репрезентирует неявные знания о сфере руководства, относящиеся к высшему уровню командования.
Наконец, три категории неявных знаний прямо не представлены ни в структуре Юкла (Yukl, 1998), ни в структуре Басса и Эйволио (Bass & Avolio, 1993). Первая из них — управление собой. Она связана с поведением, которое соответствует теории управления собой и руководства собой (Manz & Sims, 1980; Markham & Markham, 1995), а именно: установкой целей и инициативой для их выполнения, приведением в порядок мыслей и эмоций, обеспечением собственной поддержки. Две другие — завоевание авторитета и установление доверия. Вопрос о кредите доверия рассматривается в подходах к изучению руководства, сфокусированных на том, как руководители приобретают влияние на своих последователей, иными словами, как они получают соответствующие полномочия. Рост знаний и приобретение умений являются источником полномочий эксперта, в то время как демонстрация уважения — источник полномочий референта (French & Raven, 1959). Доверие также рассматривается как источник полномочий и входит в теорию трансформированного руководства (Bass & Avolio, 1993). Однако установление доверия не выступает как главный компонент в любом существующем подходе к пониманию руководства. Приобретение кредита доверия и установление доверия в качестве отдельных неявных знаний указывают на то, что они представляют интерес скорее для военных, нежели гражданских руководителей.
Итак, мы выявили существенное пересечение определенных нами категорий неявных знаний и видов поведения, характеризующих, по мнению других исследователей, большинство руководителей. Однако некоторые категории, указанные в нашем исследовании военачальников, более рельефны, а другие относятся не ко всем уровням руководства. Можно получить и общие категории поведения руководителей в различных условиях; хотя относительная важность и проявление их зависит от специфики ситуации, в которой они реализуются. Эти открытия подтверждают нашу точку зрения, что роль неявных знаний в военном руководстве должна исследоваться отдельно применительно к каждому организационному уровню.
Разработка опросника для определения неявных знаний военных руководителей
Чтобы измерить неявные знания у военачальников и проверить наше утверждение о важности их для выполнения обязанностей руководителя, мы разработали анкеты для каждого организационного уровня, базирующиеся на данных, полученных в результате проведенных интервью. При разработке каждого опросника мы следовали процессу, описанному в седьмой главе. В частности, пытались выделить из всего объема неявных знаний, выявленных при изучении интервью, примеры, которые были наиболее перспективны для разработки инструмента измерения (Horvath et al., 1996). Под перспективными подразумеваются те примеры, что представляют знания, характерные как для более опытных, так и для более эффективных руководителей,
174 примера неявных знаний, отобранные при изучении интервью, использовались для разработки инструмента оценки, названного ИНЗ (исследование неявных знаний)1. Для командиров взвода, роты и батальона были разработаны отдельные ИНЗ, состоявшие из 66, 67 и 46 примеров соответственно. Целью ИНЗ было не столько получение возможных ответов на вопросы, сколько получение рейтингов, оценивающих качества или полезность знаний, представленных в каждом вопросе. Чтобы включить в ИНЗ все вопросы, их преобразовали сначала в более краткие и простые формы. Ключевые компоненты каждого раздела неявных знаний были сокращены, а любая несущественная информация устранена. Военные из исследовательской группы просмотрели и отредактировали сокращенные примеры, чтобы убедиться в том, что они понятны военной аудитории и что в них сохранен смысл, вложенный теми, кто их сообщил.
Цель ИНЗ также состояла в определении того, какие примеры содержат ценные рекомендации, относящиеся к сфере военного руководства, не являясь в то же время общеизвестными. Каждому примеру было придано по 4 семиточечных рейтинговых шкалы. Более конкретно, командиров просили охарактеризовать каждый пример неявного знания, ответив на следующие вопросы:
1) Насколько хорош, по мнению респондента, этот совет?
2) Насколько, по мнению респондента, общеизвестен этот совет?
3) Как часто командиры данного уровня сталкиваются с подобными ситуациями?
4) В какой степени этот совет совпадает с личным представлением респондента о руководстве?
Примеры вопросов, отобранных для ИНЗ, были показаны в табл. 2.
Чтобы определить перспективные примеры неявных знаний, мы применили ИНЗ к двум отдельным выборкам. Первую выборку представляли командиры каждого из трех организационных уровней, имеющие различный опыт (опытные руководители или новички). Командиров просили оценить эти примеры по нескольким параметрам. Для второй выборки мы кроме рейтингов примеров неяв-
1 Англ. - TKS (Tacit Knowledge Survey).
ных знаний получили еще и рейтинги эффективности руководства. Наша цель заключалась в том, чтобы выявить те примеры, которые отличают опытного командира от новичка, в первой выборке, а также более эффективного руководителя от менее эффективного — во второй. Рассмотрим метод и результаты этих двух выборок.
Связь неявных знаний и опыта. Первая выборка включала 791 армейского командира, обучающихся по одной из образовательных программ США, входящих в общую программу по подготовке кадров и разработке военных доктрин сухопутных войск (TRADOC — Army training and Doctrine Command). Продвижение по служебной лестнице предполагает как прохождение действительной службы, так и обучение в школах TRADOC. Мы выбрали школы, работающие по этим программам, по двум причинам. Во-первых, эти учебные заведения — источник готового пула находящихся на службе руководителей (взвода, роты и батальона), принимавших участие в реальных действиях, что и требовалось для исследования. Во-вторых, можно было разделить армейских командиров в соответствии с их опытом. Командиров разделили по отношению к следующей для них ступени карьеры: новичок он или опытный для данного уровня. В соответствии с этим они и получали полный окончательный тип ИНЗ. Такое распределение по группам позволило выявить, какие примеры отличают опытных командиров от новичков.
Командиры для участия в эксперименте были выбраны членами исследовательской группы наугад из имеющегося списка учебной группы. ИНЗ был распространен на 13 различных курсах, которые базировались в девяти учебных заведениях, с помощью администрации TRADOC. Общее количество полученных ответов составило 79%.
Анализируя материалы, мы проверили сначала соотношение четырех рейтинговых шкал ИНЗ, используя в качестве основного компонентный анализ внутренней корреляции этих рейтингов. Нас интересовало, какую определенную информацию (если таковая имелась) можно получить на основании отдельных рейтинговых шкал. Для каждого типа ИНЗ анализ выявлял только один компонент с собственным значением большим или равным 1, что мы интерпретировали как указание на генеральный фактор качества. Мы решили использовать «хороший» рейтинг в последующих анализах, поскольку была установлена высокая степень его корреляции с другими рейтингами и это являлось прямым свидетельством относительно знаний респондента о руководстве. То есть оказалось возможным легко определить примеры, которые более опытные офицеры оценивали как «хорошие». Определив, какой рейтинг следует использовать, мы провели дискриминант-ный анализ, чтобы выявить примеры, отличающие опытного командира от новичка.
Дискриминантный анализ использовался: 1) для оценки общей дискримина-тивности рейтингов «хорошести» в общем наборе примеров неявных знаний, т. е. для поиска ответа на принципиальный вопрос: можно ли с помощью рейтингов примера отличить специалистов от новичков? 2) для идентификации примеров неявных знаний, которым дискриминантность присуща в наивысшей степени, или для поиска ответа на вопрос: в каких примерах рейтинги экспертов и новичков наиболее сильно отличаются друг от друга? Мы подсчитали каноническую дис-криминантную функцию, которая различает группы опытных офицеров и новичков для каждого из исследуемых уровней. Канонический коэффициент корреляции, основанный на дискриминантной функции, оказался значительным на каждом уровне и свидетельствовал о том, что общий набор примеров неявных знаний позволяет провести четкую границу между новичками и опытными командирами. Затем мы рассмотрели дискриминативную способность каждого отдельно взятого примера неявных знаний. Мы подсчитали структурный коэффициент каждого примера. Этот коэффициент отражал корреляцию между рейтингом примера и значением канонической дискриминантной функции. Чем выше абсолютное значение структурных коэффициентов, тем выше дискриминативность (примера неявного знания. — Примеч. науч. ред.). Примеры неявных знаний с наивысшими структурными коэффициентами определялись как наиболее перспективные для дальнейшей разработки инструмента оценки.
Связь неявных знаний с эффективностью руководящей деятельности. Во второй выборке мы стремились идентифицировать примеры, имеющие отношение к деятельности командиров, которая воспринимается как наиболее эффективная. В выборку были включены командиры, назначенные в действующие армейские подразделения, подчиненные командованию вооруженных сил США (FORSCOM). Выборка FORSCOM представляла собой выборку военных, занимающих различные должности на каждом исследуемом уровне. ИНЗ предлагался всем имевшимся в наличии членам командования, возглавлявшим структурные подразделения приблизительно в 30 батальонах, — в целом 447 командирам. Батальон состоит в среднем из 600 солдат, командует им подполковник, имеющий в общей сложности 17 лет офицерского стажа. Типичный батальон включает пять рот, приблизительно по 120 солдат в каждой, под командованием капитана, отслужившего, как правило, от 5 до 8 лет. Обычно в роте три взвода, около 40 солдат в каждом, под командованием лейтенанта, отслужившего от 1 до 3 лет.
Обратившись к иерархии командиров, мы идентифицировали тех, кто является подчиненным, равным по положению и вышестоящим руководителем, чтобы получить от них рейтинги эффективности действий каждого. Это позволило проверить взаимосвязь между рейтингами, полученными применительно к примерам неявных знаний, и эффективностью командования. Рейтинги были получены для использования в исследовании эффективности руководства (ИЭР)1. Согласно ИЭР (см. табл. 7), участникам опроса предлагалось оценить эффективность деятельности всех командиров определенного уровня, которых они знали в своем подразделении. Мы получили рейтинги, связанные с тремя перспективами: самого индивида, вышестоящего командира и/или подчиненных. В случае с командирами батальона оценка равных им по положению не предполагалась, поскольку у этих военачальников существуют весьма ограниченные возможности наблюдать друг за другом. Также не привлекались и оценки, данные командирам взводов их подчиненными, поскольку боевые задания препятствовали участию тех в нашем исследовании.
Как и в первой выборке, анализ главных компонентов подвел к мысли, что один общий фактор лучше всего представлен рейтингом по ИНЗ. Чтобы облегчить
1 Англ. — LES (Leadership Effectiveness Survey).
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи