Теория Стернберга: интеллект, ведущий к успеху
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Субтеории
Стернберг (Sternberg, 1988, 1997а, in press-c) своей теорией пытается объяснить взаимосвязь между интеллектом и:
1) внутренним миром отдельной личности, или механизмами мышления, которые определяют разумное поведение;
2) опытом, или ролью перемен в жизни отдельного человека, выступающих как связующее звено между внутренним и внешним миром;
3) внешним миром отдельной личности, или использованием когнитивных механизмов в повседневной жизни для того, чтобы добиться функциональной адаптации к окружающей обстановке.
Эти три части соответственно субтеория компонентов, субтеория опыта и субтеория контекста.
Компонентная субтеория. Она направлена на объяснение процесса мышления, который определяет разумное поведение. Согласно ей, в обработке информации задействованы три рода компонентов: метакомпоненты, компоненты исполнения и компоненты приобретения знаний.
Метакомпоненты необходимы для организации высокоуровневых исполнительных процессов, чтобы спланировать деятельность, контролировать ее и оценивать сделанное. Эти метакомпоненты означают:
• распознавание наличия проблемы;
• определение природы проблемы;
• отбор ряда процессов низшего уровня, которые помогут решить проблему;
• отбор стратегий, чтобы скомбинировать эти компоненты;
• отбор умственных представлений, для исполнения которых задействуются стратегия и компоненты;
• локализацию умственных ресурсов человека;
• контроль индивида за решением проблемы и его реализацией;
• оценку решения проблемы после его исполнения.
Компоненты исполнения характеризуют процессы низшего уровня, которые реализуют установки и планы, сформированные метакомпонентами Число последних, включенных в решение различных задач, относительно ограничено, число же компонентов исполнения значительно больше, и многие из них являются специфическими, рассчитанными на узкий диапазон задач (Sternberg, 1985a). Индуктивное осмысление задач — их представление в виде моделей, аналогий, рядов и классификаций — обеспечивает потенциальное проникновение в природу генерального фактора интеллекта. Такого рода индукция проблем показывает высочайшую нагрузку на генеральный фактор интеллекта, или g (Jensen, 1980; Snow & Lehman, 1984; Sternberg & Gardner, 1982). Основными компонентами процесса индуктивного осмысления являются кодирование, составление предположений, планирование, применение, сравнение, оценка и отклик.
Компоненты приобретения знаний позволяют понять, каким образом следует исполнить то, что в конечном счете осуществляют метакомпоненты и компоненты исполнения. Три составляющие приобретения знаний являются главными в интеллектуальном функционировании: выборочное кодирование, выборочное комбинирование и выборочное сравнение.
Выборочное кодирование предполагает отделение значимой информации от незначимой. Когда появляется новая информация, значимая для определенных целей, то она погружена в большой объем незначимой. Критической задачей становится «отделение зерна от плевел», распознавание среди полученной информации значимой для достижения цели (Schank, 1990).
Выборочное комбинирование представляет собой сочетание выборочно закодированной информации для формирования интегрированной правдоподобной цельности. Чтобы сформировать структуру новых знаний, недостаточно простого отделения значимой информации от незначимой. Человек должен знать, как скомбинировать разные части информации, чтобы получить взаимосвязанное целое (Mayer & Greeno, 1972).
Выборочное сравнение — это соотнесение новой информации со старой, которая уже хранится в памяти. Недостаточно просто закодировать и скомбинировать информацию, она должна быть связана с какой-либо уже существующей базой знаний. Процессы удачного выборочного сравнения позволяют понять, каким образом существующие знания послужат в настоящей ситуации, в то время как неудовлетворительное сравнение не дает увидеть взаимосвязь между существующей и новой информацией. Например, квалифицированный юрист обращается к прошлым прецедентам, а опытный врач анализирует прежние заболевания, какие способны пролить свет на новые.
Различные компоненты интеллекта действуют совместно. Метакомпоненты активизируют компоненты исполнения и накопления знаний, которые, в свою очередь, обеспечивают обратную связь с первыми. Если в условиях эксперимента человек способен отделить разного рода компоненты обработки информации от задач исполнения, то на практике все составляющие функционируют вместе, тесно взаимодействуя, и непосредственно не вычленяются. Таким образом, как при диагностировании, так и при инструктивном вмешательстве следует учитывать все три типа компонентов в их взаимосвязи, а не рассматривать каждый по отдельности. Однако понимание природы компонентов интеллекта не является само по себе достаточным для понимания природы собственно интеллекта, поскольку тот больше, чем просто ряд процессов, задействованных в обработке информации. Человек едва ли поймет, принимая во внимание только оценки компонентов обработки информации (например, тестирование интеллекта), что делает одного из людей более интеллектуальным, чем другого. Иные аспекты трехкомпонентной теории соотносятся с другими аспектами интеллекта, способствующими индивидуальным отличиям в исполнении, как вовне тестовых ситуаций, так и в их рамках.
Субтеория опыта. Компоненты процесса обработки информации всегда при-ложимы к задачам и ситуациям, применительно к которым человек уже владеет предварительным опытом различного рода, с каким и связаны эти внутренние механизмы. Согласно субтеории опыта, компоненты не могут одинаково хорошо измерить интеллект на любом этапе жизненного опыта. При оценке интеллекта требуется рассматривать не только компоненты, но также уровень опыта, к которому они применимы.
По положениям данной субтеории, уровень интеллекта лучше всего оценивать, рассматривая те области общности опыта, что включает, с одной стороны, задачи или ситуации, являющиеся относительно новыми, а с другой — те, решение которых становится автоматичным.
Несколько доказательств основано на представлении о способностях, которые проявляются при решении относительно новых задач, и это хороший способ оценить уровень интеллекта. Дэвидсон и Стернберг (Davidson & Sternberg, 1984) установили, что одаренные дети лучше справлются с решением новых задач, чем неодаренные. Исследования текучего интеллекта, определяющего поведение в новых ситуациях (Cattell, 1971), исходят из того, что результаты тестирования, измеряющего способность разбираться в новой ситуации, относительно близки к тем, что получены в результате оценки основного фактора интеллекта (Snow & Lohman, 1984).
Также существует ряд доказательств, подтверждающих автоматизацию способностей, которая является ключевым аспектом интеллекта. Стернберг (Stern-berg, 1977) установил, что соотношение между действиями, предпринимаемыми при решении аналогичных проблем, и результатами измерения основного интеллекта возрастает с практикой. Первая ступень в модели автоматических действий, предложенной в работах Акермана (Ackerman, 1987), Кафнера и Акермана (Kafner & Ackerman, 1989), также связана с уровнем интеллекта. Йенсен (Jensen, 1982) и Хант (Hunt, 1978) объясняли корреляцию между такими задачами, как выбор времени реакции и подбор соответствующих букв, взаимосвязью скорости обработки информации и интеллекта. Альтернативное объяснение — утверждение, что некоторые виды корреляции возникают благодаря эффекту автоматизации процессов информационной обработки.
Способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию взаимосвязаны. Если человек хорошо осуществляет второе, то это значит, что он располагает большими ресурсами, какие требуются, когда возникает новая проблема. Если же он хорошо ориентируется в относительно новой ситуации, у него остается больше ресурсов на автоматическую обработку информации.
Субтеория контекста. Как гласит эта теория, интеллектуальное мышление направлено на одну или более из трех целей поведения, какими являются адаптация к окружающей среде, формирование или выбор ее. Эти три цели могут быть рассмотрены как функции, на которые и направлен интеллект. Интеллект — это не бесцельная или произвольная умственная деятельность, направленная только на активизацию, необходимых компонентов обработки информации с учетом определенного уровня опыта. Он, вероятно, полностью направлен на то, чтобы достичь этих основных целей, которые конкретны и специфичны в жизни каждого отдельного человека.
Чаще всего интеллектуальное мышление сориентировано на адаптацию человека к окружающей обстановке. Требования такой адаптации продиктованы конкретными ситуациями, причем независимо от того, идет ли речь об обстановке в семье, на работе или относительно культуры и субкультуры. Согласно трехком-понентной теории, в особенности субтеории контекста, процессы, опытные факты и функции интеллекта по существу остаются в рамках одного контекста неизменными, а вот их отдельные нюансы могут варьировать. Итак, интеллектуальное мышление и его проявления в поведении необязательно свидетельствуют о сходстве контекстов. Чтобы понять интеллект, нужно попытаться изучить не только то, как он проявляется во внутренних процессах мышления, или его внешнее проявление в аспектах опыта, надо также понять, как благодаря интеллекту мышление преобразуется в действие в рамках определенного контекста. Эти ситуативные различия связаны с адаптивностью; интеллект обусловливает различную деятельность в рамках конкретных культурных условий.
Формирование окружения действенно как стратегия дублирования, когда не удается приспособиться к каким-либо условиям. Если человек не способен изменить себя для того, чтобы адаптироваться к окружающей среде, он может попытаться ее изменить, чтобы она больше подходила ему. Формирование среды, однако, не всегда просто заменяет собой адаптацию. Порой оно испробовано еще до того, как человек попытался адаптироваться к ситуации. В науке можно провести различие между теми, кто формирует научные парадигмы (разработчики), и теми, кто следует этим образцам (последователи) (Sternberg, 1999a).
Отбор включает в себя отказ от определенных условий в пользу других. Он применим, когда ни адаптироваться, ни сформировать новые условия не удалось. Невозможность приспособиться к условиям работы или подстроиться под чьи-либо интересы, ценности, ожидания или способности может привести к тому, что человек решит искать другую работу. Однако выбор не всегда используется в качестве последнего средства. Он отражает признание этим человеком того, что ситуация ему не подходит и не имеет смысла пытаться ее изменять.
Адаптация, формирование и выбор — это функции развитого мышления и его контекстуально обусловленного проявления. Благодаря им компоненты интеллекта задействуются на различных уровнях опыта, будучи актуализированными в реальной жизни. Это и есть определение практического интеллекта, которым воспользовались Стернберг и его коллеги (Sternberg, 1997a; Sternberg & Wagner, 1986).
Трехкомпонентный тест способностей Стернберга
Для оценки компонентов теории Стернберга (Sternberg, 1985a, 1988) был разработан способ измерений. Трехкомпонентный тест способностей Стернберга (STA Т) (Sternberg, 1991a, 1991b, 1993) измеряет три основные составляющиеинтеллекту-альной обработки информации, а именно аналитические, творческие и практические способности, которые отражены в субтеориях, описанных выше. Аналитические вопросы выявляют способность контекстуального понимания и индуктивного обоснования (т. е. определяют отношение интеллекта к внутреннему миру). Вопросы творческого характера должны установить способность разбираться с незнакомыми ситуациями (т. е. определяют отношение интеллекта к опыту). Вопросы практического рода направлены на установление способности решать повседневные проблемы реальной жизни (т. е. определяют отношение интеллекта к внешнему миру).
Существующая ныне версия STAT( 1993) имеет девять субтестов, включающих разнообразные варианты выбора. Каждый из субтестов состоит из четырех пунктов и трех эссе. В этих девяти субтестах репрезентируется скрещение трех типов обработки информации (аналитического, творческого и практического) с тремя главными сферами (вербальной, фигуральной и количественной). Три эссе помогают оценить деятельность в аналитической, творческой и практической областях. Мы опишем каждый из субтестов, созданных с учетом различных областей обработки информации.
Существуют четыре аналитических субтеста 5ТЛГ(вербальный, количественный, фигуральный и эссе). Тесты, традиционно определяющие вербальные способности (т. е. тесты на синонимы и антонимы), значительно коррелируют с показателем IQ (Sternberg & Powell, 1983). Но эти тесты больше говорят о достижениях, чем о способностях. Другими словами, они подчеркивают результат, а не процесс обучения. Аналитико-вербальные способности, оцениваемые тестом STAT, характеризуют обучаемость в определенных условиях. Словарный запас рассматривается как показатель способности выбирать информацию из значимого контекста (Sternberg, 1987) Аналитико-количественный раздел тестирования позволяет определить способности индуктивного размышления в сфере цифр. Аналитико-фигуральный раздел подобным же образом позволяет определить способность индуктивного мышления или при цифровой классификации, или же в решении задач на фигуральные аналогии. При тестировании, предполагающем цифровую классификацию, экзаменуемый должен указать, какие цифры не являются принадлежностью рядов. Четыре аналитических субтеста таковы:
• Аналитика-вербальный тест (неологизмы). Студенты видят в параграфе новое слово и должны сделать заключение о его значении, исходя из контекста.
• Аналитико-количественный тест (серии чисел). Студенты должны сказать, какое число будет следующим в предложенном им числовом ряду.
• Аналитика-фигуральный тест (матрицы). Студенты видят фигуральную матрицу, где внизу справа пропущено число, они должны сказать, какие из возможных вариантов можно поставить на это место.
• Аналитическое эссе. От студентов требуется проанализировать преимущества и недостатки полицейской охраны или охранной службы в здании школы.
Раздел STAT, касающийся творчества, состоит из четырех субтестов (вербального, количественного, фигурального и эссе). Вопросы креативно-вербального характера предполагают рассуждения, противоположные фактам, и оценку способности размышлять в относительно новом направлении. При креативно-количественных заданиях используются символы на месте определенных чисел и от испытуемого требуется произвести необходимую замену. При креативно-фигуральном тестировании нужно завершить последовательности в указанной области, отделить ту, которая является завершением правила. Четыре креативных субтеста представляют собой:
• Креативно-вербалътый тест (новые аналогии). Студентам предлагают вербальные аналогии, имеющие парадоксальные предпосылки (например, падение денег с деревьев), и они должны решить задания на аналогии так, как будто бы их предпосылки были правдивыми.
• Креативно-количественный тест (действия с новыми числами). Студенты сталкиваются с правилами операций новых чисел (например, правило flix, при котором нумерологические манипуляции построены на математической зависимости, когда одно из двух исходных чисел больше, равно или меньше второго). Студенты должны воспользоваться операциями с новыми числами, чтобы решить поставленную перед ними математическую задачу.
• Креативно-фигуральный тест (завершение новыхрядов). Студентам сначала дают ряды цифр, включающие одну или две трансформации. Затем они должны применить правило исходных последовательностей к новым, различая их вид, чтобы составить из них ряды.
• Творческое эссе. От студентов требуется описать, как бы они реформировали систему их школы, чтобы достичь идеала.
И наконец, раздел теста STAT, измеряющий практическую область. Он был разработан для того, чтобы оценить способность применять свои знания при решении задач практического характера. Практико-вербальный раздел требует от респондента решить проблемы, подлежащие дедуктивному обоснованию. Практико-количественный раздел тестирования требует от респондента количественного обоснования повседневных проблем такого типа, с которыми можно столкнуться в повседневной жизни. Разделы, посвященные практико-фигуральному тестированию, позволяют определить способность рационально планировать предстоящие действия исходя из информации, которая представлена респонденту в виде карты или диаграммы. Четыре субтеста, проверяющих практические способности, — это:
• Практика-вербальный тест {повседневноерассуждение). Студенты должны решить серию повседневных проблем из жизни молодого человека (например, как быть с другом, с которым плохо обошлись).
• Практика-количественный тест (повседневная математика). Студенты должны решить математические задачи на основе требований, обусловливающих применение математики в повседневной жизни (например, покупка билетов на футбол или приготовление домашнего печенья).
• Практика-фигуральный тест (планирование пути). Респондентов знакомят с картой местности (например, парка). Затем они должны сказать, как эффективнее передвигаться, чтобы попасть в обозначенное на карте место.
• Практическое эссе. Студентов просят точно определить проблему, существующую в их жизни, и предложить возможные практические пути ее решения.
Вопросы, предполагающие выбор из различных вариантов, оценивались при помощи специального ключа, разработанного для этих целей. Эссе оценивались по коэффициентам обученности, что отражало уровень аналитического, творческого и практического мышления. С использованием теста STAT (Sternberg & Clinkenbeard, 1995) у 64 участников были определены различные способности. Другие тесты, которыми пользовались для этих целей, стали тест Термана на владение понятиями (определение способностей к кристаллизации информации), оценка критического мышления Ватсона—Глезера (вербальный тест на уровень критического мышления), тест g-показателя культуры Кэттелла (на определение уровня текучих способностей) и тест, определяющий наличие внутренних проблем (адаптированный тест Стернберга (Sternberg, 1986)). Корреляция итогов STATc результатами этих тестов была следующей: для аналитических способностей — 0,43; 0,53; 0,55 и 0,47 (во всех случаях существенная), для творческих способностей — соответственно 0,43; 0,53; 0,55 и 0,59 (во всех случаях существенная), практических — 0,21; 0,32; 0,36 и 0,21 (можно говорить о существенной корреляции во втором и третьем случаях). Из измерения трех процессуальных сфер посредством STAT уровень практических способностей наименее коррелировал с традиционным измерением общего интеллекта.
Впоследствии (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard, & Grigorenko, 1996; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999) STAT-тестированию подверглись 324 учащихся, считавшихся в своих школах одаренными, причем это были школьники как из США, так и некоторых других стран, отобранные в рамках летней психологической программы Йельского университета (на уровне колледжа). По результатам тестирования их причислили к одной из пяти групп: с высокими аналитическими способностями, с высокими творческими способностями, с высокими практическими способностями, группа со сбалансированными способностями (высокий уровень всех трех видов способностей) и группа с недостаточно сбалансированными способностями (низкий уровень трех способностей). Учащиеся, приехавшие в Йель, были там разделены на четыре учебные группы. Во всех четырех они пользовались одними и теми же учебными психологическими руководствами (версия книги Стернберга (Sternberg, 1995b)). Они слушали одни и теже лекции по психологии. Различались лишь дискуссионные секции, определенные для этих групп. Они были распределены адекватно условиям обучения, в соответствии с аспектами памяти, либо аналитических, либо творческих или практических способностей. Например, там, где большое внимание уделялось памяти, детей просили описать принципы основной теории депрессии. Там, где делался упор на аналитические способности, их просили сравнить две теории депрессии и выявить их различия. В группе детей с творческими способностями предлагали сформулировать их собственную теорию депрессии. А учащиеся с выраженными практическими способностями обсуждали, как можно применить их знания о депрессии, если им потребуется помочь другу, находящемуся в угнетенном состоянии.
Учащиеся всех четырех групп были оценены по результатам выполнения домашней работы, промежуточных и итогового экзаменов и на основе самостоятельного плана. Работа каждой группы оценивалась с точки зрения уровня памяти, аналитических, творческих и практических способностей. Следовательно, все обучавшиеся оценивались равно адекватным образом.
Стернберг и его коллеги (Sternberg et al., 1996) провели факторный анализ принципиальных компонентов и обнаружили слабый основной фактор. Эти результаты дают возможность предположить, что генеральный фактор интеллекта, возможно, является существенным только в том случае, когда оценивается сравнительно узкий диапазон способностей, на что сориентированы привычные тесты. Исследователи обнаружили, что параметры тестирования существенно влияют на результаты: тесты с многовариантными решениями коррелировали с другими такими же измерениями, причем соотношение отмечалось вне зависимости от того, что оценивалось этими заданиями. Однако результаты тестов-эссе показали весьма слабую корреляцию с заданиями, предполагавшими различные варианты ответов. После того как исследователи стали следить за модальностью тестирования (задания с выбором ответа противопоставлялись эссе), корреляция между оценками аналитического, творческого и практического сегментов была незначительной, показывая относительную независимость трех разных областей. Все три теста на определение аналитических, творческих или практических способностей существенно предсказывают направленность действий опрашиваемого. Когда был применен анализ методом мультипликативной регрессии, то ученые установили, что как минимум два из трех измерений способностей показательно связаны с предсказанием измерений на достижение успеха. Вероятно, отражая сложность аналитического способа обучения, уровень аналитических способностей является существенным фактором при составлении прогнозов. Важно отметить, что он соотносится со способностью обработки информации, благодаря чему учащиеся, которым были созданы условия, соответствующие модели их способностей, превосходили по результатам тех, кому эти условия не подходили. Другими словами, когда способ обучения учащихся соответствует стилю их мышления, они добиваются лучших результатов в школе. Дети с творческими и практическими способностями, не имевшие возможности учиться в условиях, адекватных модели их мышления, испытывали затруднения на дальнейших стадиях обучении.
Таким образом, результаты тестирования с применением STAТ показывают, что теория интеллекта, направленного на достижение успеха, оправдана не только в отдельных частях, но и в целом. Более того, данная теория может быть применима не только для лабораторного тестирования, но и в школьной практике.
Совсем недавно трехкомпонентная теория была проверена на взрослых, у которых отличным от вопросов STA Т образом определялся уровень аналитического, творческого и практического интеллекта. Григоренко и Стернберг (Grigorenko & Sternberg, in press) проводили оценку аналитического, практического и творческого интеллекта среди 452 женщин и 293 мужчин в возрасте от 26 до 60 лет в большом промышленном городе России. Условия жизни в России характеризуются финансовой, политической и социальной неопределенностью и нестабильностью. Исследователи предположили, что в таких условиях для успешной адаптации к постоянно меняющемуся социальному контексту практический и творческий интеллект должен играть не меньшую, а, возможно, большую роль, чем аналитический.
Григоренко и Стернберг оценивали аналитические способности, используя субтесты рядов и матриц из Теста, определяющего g. Для измерений текучих способностей они применили тесты Показатель культуры и Уровень II. Оценка кристаллизованного интеллекта осуществлялась при помощи традиционных тестов, применяемых в России. В их основе лежит принцип аналогий и указания синонимов или антонимов для заданных слов. При определении уровня творческого интеллекта участников тестирования просили описать мир, как он видится глазами насекомых, и описать, кто может жить и что может происходить на вымышленной планете под названием «Примула». В ответах респондентов оценивались новизна, высокое качество и сложность исполнения. Тестируя практический интеллект, респондентов просили рассказать об их практических знаниях и навыках в социальной области (т. е. оценить, насколько эффективно и успешно происходит их взаимодействие с другими людьми), в семейной сфере (т. е. умение вести домашнее хозяйство, планировать, семейный бюджет), а также оценить эффективность решения ими внезапно возникающих проблем (т. е. умение организовать что-либо, превращающееся в хаос). Участников также просили отозваться о четырех изображениях, основанных на следующих темах:
• как сохранить накопления;
• как быть, если человек, сделав покупку, обнаруживает ее неисправность;
• как найти медицинскую помощь, когда она нужна;
• как распорядиться премией, которую человек получил за выдающуюся работу.
Участников тестирования просили из пяти вариантов ответа, предлагаемых для каждого эпизода, выбрать, на их взгляд, лучший. Наиболее частотный ответ принимали в качестве ключевого. И наконец, использовали оценку состояния здоровья и умственных способностей, которую давал каждый участник опроса сам себе. Опрашиваемые получали отчет о своем здоровье, составленный на основе полученных анализов, историй болезни или на основе сведений об их хронических заболеваниях. Исследователи применили шкалу беспокойства Бека (BAS) (Beck, Epsten, Brown & Steer, 1988), опросник депрессии Бека (БОГ) (Beck, Ward, Men-delson, Mock, & Erbaugh, 1961), столь же показательные, как и предложенные пять вариантов ответа, определяющие самооценку адаптивности. Григоренко и Стерн-берг установили, что уровень практического интеллекта можно предсказать на основе результатов самооценки тестируемых, характеризующей их действия. Это касалось всех показателей, соотносимых с высокоразвитым практическим интеллектом, который связан также с хорошим состоянием физического здоровья и умственной деятельности. Аналитический интеллект соотносился с более низким уровнем беспокойства и более высоким уровнем оценки собственных возможностей. Творческий интеллект оказался косвенно связанным с более плохим физическим здоровьем, но также и низким уровнем беспокойства. Когда данные обработали с учетом полового признака, ученые обнаружили, что творческие способности женщин связаны с более низким уровнем беспокойства, а у мужчин с более плохим состоянием здоровья и с более низкой самооценкой собственных возможностей. На основе этих результатов можно сделать предположение, что аналитический и практический интеллект положительным образом влияет на адаптивную действенность. Роль уровня творческого интеллекта в этом процессе неочевидна.
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Субтеории
Стернберг (Sternberg, 1988, 1997а, in press-c) своей теорией пытается объяснить взаимосвязь между интеллектом и:
1) внутренним миром отдельной личности, или механизмами мышления, которые определяют разумное поведение;
2) опытом, или ролью перемен в жизни отдельного человека, выступающих как связующее звено между внутренним и внешним миром;
3) внешним миром отдельной личности, или использованием когнитивных механизмов в повседневной жизни для того, чтобы добиться функциональной адаптации к окружающей обстановке.
Эти три части соответственно субтеория компонентов, субтеория опыта и субтеория контекста.
Компонентная субтеория. Она направлена на объяснение процесса мышления, который определяет разумное поведение. Согласно ей, в обработке информации задействованы три рода компонентов: метакомпоненты, компоненты исполнения и компоненты приобретения знаний.
Метакомпоненты необходимы для организации высокоуровневых исполнительных процессов, чтобы спланировать деятельность, контролировать ее и оценивать сделанное. Эти метакомпоненты означают:
• распознавание наличия проблемы;
• определение природы проблемы;
• отбор ряда процессов низшего уровня, которые помогут решить проблему;
• отбор стратегий, чтобы скомбинировать эти компоненты;
• отбор умственных представлений, для исполнения которых задействуются стратегия и компоненты;
• локализацию умственных ресурсов человека;
• контроль индивида за решением проблемы и его реализацией;
• оценку решения проблемы после его исполнения.
Компоненты исполнения характеризуют процессы низшего уровня, которые реализуют установки и планы, сформированные метакомпонентами Число последних, включенных в решение различных задач, относительно ограничено, число же компонентов исполнения значительно больше, и многие из них являются специфическими, рассчитанными на узкий диапазон задач (Sternberg, 1985a). Индуктивное осмысление задач — их представление в виде моделей, аналогий, рядов и классификаций — обеспечивает потенциальное проникновение в природу генерального фактора интеллекта. Такого рода индукция проблем показывает высочайшую нагрузку на генеральный фактор интеллекта, или g (Jensen, 1980; Snow & Lehman, 1984; Sternberg & Gardner, 1982). Основными компонентами процесса индуктивного осмысления являются кодирование, составление предположений, планирование, применение, сравнение, оценка и отклик.
Компоненты приобретения знаний позволяют понять, каким образом следует исполнить то, что в конечном счете осуществляют метакомпоненты и компоненты исполнения. Три составляющие приобретения знаний являются главными в интеллектуальном функционировании: выборочное кодирование, выборочное комбинирование и выборочное сравнение.
Выборочное кодирование предполагает отделение значимой информации от незначимой. Когда появляется новая информация, значимая для определенных целей, то она погружена в большой объем незначимой. Критической задачей становится «отделение зерна от плевел», распознавание среди полученной информации значимой для достижения цели (Schank, 1990).
Выборочное комбинирование представляет собой сочетание выборочно закодированной информации для формирования интегрированной правдоподобной цельности. Чтобы сформировать структуру новых знаний, недостаточно простого отделения значимой информации от незначимой. Человек должен знать, как скомбинировать разные части информации, чтобы получить взаимосвязанное целое (Mayer & Greeno, 1972).
Выборочное сравнение — это соотнесение новой информации со старой, которая уже хранится в памяти. Недостаточно просто закодировать и скомбинировать информацию, она должна быть связана с какой-либо уже существующей базой знаний. Процессы удачного выборочного сравнения позволяют понять, каким образом существующие знания послужат в настоящей ситуации, в то время как неудовлетворительное сравнение не дает увидеть взаимосвязь между существующей и новой информацией. Например, квалифицированный юрист обращается к прошлым прецедентам, а опытный врач анализирует прежние заболевания, какие способны пролить свет на новые.
Различные компоненты интеллекта действуют совместно. Метакомпоненты активизируют компоненты исполнения и накопления знаний, которые, в свою очередь, обеспечивают обратную связь с первыми. Если в условиях эксперимента человек способен отделить разного рода компоненты обработки информации от задач исполнения, то на практике все составляющие функционируют вместе, тесно взаимодействуя, и непосредственно не вычленяются. Таким образом, как при диагностировании, так и при инструктивном вмешательстве следует учитывать все три типа компонентов в их взаимосвязи, а не рассматривать каждый по отдельности. Однако понимание природы компонентов интеллекта не является само по себе достаточным для понимания природы собственно интеллекта, поскольку тот больше, чем просто ряд процессов, задействованных в обработке информации. Человек едва ли поймет, принимая во внимание только оценки компонентов обработки информации (например, тестирование интеллекта), что делает одного из людей более интеллектуальным, чем другого. Иные аспекты трехкомпонентной теории соотносятся с другими аспектами интеллекта, способствующими индивидуальным отличиям в исполнении, как вовне тестовых ситуаций, так и в их рамках.
Субтеория опыта. Компоненты процесса обработки информации всегда при-ложимы к задачам и ситуациям, применительно к которым человек уже владеет предварительным опытом различного рода, с каким и связаны эти внутренние механизмы. Согласно субтеории опыта, компоненты не могут одинаково хорошо измерить интеллект на любом этапе жизненного опыта. При оценке интеллекта требуется рассматривать не только компоненты, но также уровень опыта, к которому они применимы.
По положениям данной субтеории, уровень интеллекта лучше всего оценивать, рассматривая те области общности опыта, что включает, с одной стороны, задачи или ситуации, являющиеся относительно новыми, а с другой — те, решение которых становится автоматичным.
Несколько доказательств основано на представлении о способностях, которые проявляются при решении относительно новых задач, и это хороший способ оценить уровень интеллекта. Дэвидсон и Стернберг (Davidson & Sternberg, 1984) установили, что одаренные дети лучше справлются с решением новых задач, чем неодаренные. Исследования текучего интеллекта, определяющего поведение в новых ситуациях (Cattell, 1971), исходят из того, что результаты тестирования, измеряющего способность разбираться в новой ситуации, относительно близки к тем, что получены в результате оценки основного фактора интеллекта (Snow & Lohman, 1984).
Также существует ряд доказательств, подтверждающих автоматизацию способностей, которая является ключевым аспектом интеллекта. Стернберг (Stern-berg, 1977) установил, что соотношение между действиями, предпринимаемыми при решении аналогичных проблем, и результатами измерения основного интеллекта возрастает с практикой. Первая ступень в модели автоматических действий, предложенной в работах Акермана (Ackerman, 1987), Кафнера и Акермана (Kafner & Ackerman, 1989), также связана с уровнем интеллекта. Йенсен (Jensen, 1982) и Хант (Hunt, 1978) объясняли корреляцию между такими задачами, как выбор времени реакции и подбор соответствующих букв, взаимосвязью скорости обработки информации и интеллекта. Альтернативное объяснение — утверждение, что некоторые виды корреляции возникают благодаря эффекту автоматизации процессов информационной обработки.
Способность решать относительно новые задачи и способность автоматически обрабатывать информацию взаимосвязаны. Если человек хорошо осуществляет второе, то это значит, что он располагает большими ресурсами, какие требуются, когда возникает новая проблема. Если же он хорошо ориентируется в относительно новой ситуации, у него остается больше ресурсов на автоматическую обработку информации.
Субтеория контекста. Как гласит эта теория, интеллектуальное мышление направлено на одну или более из трех целей поведения, какими являются адаптация к окружающей среде, формирование или выбор ее. Эти три цели могут быть рассмотрены как функции, на которые и направлен интеллект. Интеллект — это не бесцельная или произвольная умственная деятельность, направленная только на активизацию, необходимых компонентов обработки информации с учетом определенного уровня опыта. Он, вероятно, полностью направлен на то, чтобы достичь этих основных целей, которые конкретны и специфичны в жизни каждого отдельного человека.
Чаще всего интеллектуальное мышление сориентировано на адаптацию человека к окружающей обстановке. Требования такой адаптации продиктованы конкретными ситуациями, причем независимо от того, идет ли речь об обстановке в семье, на работе или относительно культуры и субкультуры. Согласно трехком-понентной теории, в особенности субтеории контекста, процессы, опытные факты и функции интеллекта по существу остаются в рамках одного контекста неизменными, а вот их отдельные нюансы могут варьировать. Итак, интеллектуальное мышление и его проявления в поведении необязательно свидетельствуют о сходстве контекстов. Чтобы понять интеллект, нужно попытаться изучить не только то, как он проявляется во внутренних процессах мышления, или его внешнее проявление в аспектах опыта, надо также понять, как благодаря интеллекту мышление преобразуется в действие в рамках определенного контекста. Эти ситуативные различия связаны с адаптивностью; интеллект обусловливает различную деятельность в рамках конкретных культурных условий.
Формирование окружения действенно как стратегия дублирования, когда не удается приспособиться к каким-либо условиям. Если человек не способен изменить себя для того, чтобы адаптироваться к окружающей среде, он может попытаться ее изменить, чтобы она больше подходила ему. Формирование среды, однако, не всегда просто заменяет собой адаптацию. Порой оно испробовано еще до того, как человек попытался адаптироваться к ситуации. В науке можно провести различие между теми, кто формирует научные парадигмы (разработчики), и теми, кто следует этим образцам (последователи) (Sternberg, 1999a).
Отбор включает в себя отказ от определенных условий в пользу других. Он применим, когда ни адаптироваться, ни сформировать новые условия не удалось. Невозможность приспособиться к условиям работы или подстроиться под чьи-либо интересы, ценности, ожидания или способности может привести к тому, что человек решит искать другую работу. Однако выбор не всегда используется в качестве последнего средства. Он отражает признание этим человеком того, что ситуация ему не подходит и не имеет смысла пытаться ее изменять.
Адаптация, формирование и выбор — это функции развитого мышления и его контекстуально обусловленного проявления. Благодаря им компоненты интеллекта задействуются на различных уровнях опыта, будучи актуализированными в реальной жизни. Это и есть определение практического интеллекта, которым воспользовались Стернберг и его коллеги (Sternberg, 1997a; Sternberg & Wagner, 1986).
Трехкомпонентный тест способностей Стернберга
Для оценки компонентов теории Стернберга (Sternberg, 1985a, 1988) был разработан способ измерений. Трехкомпонентный тест способностей Стернберга (STA Т) (Sternberg, 1991a, 1991b, 1993) измеряет три основные составляющиеинтеллекту-альной обработки информации, а именно аналитические, творческие и практические способности, которые отражены в субтеориях, описанных выше. Аналитические вопросы выявляют способность контекстуального понимания и индуктивного обоснования (т. е. определяют отношение интеллекта к внутреннему миру). Вопросы творческого характера должны установить способность разбираться с незнакомыми ситуациями (т. е. определяют отношение интеллекта к опыту). Вопросы практического рода направлены на установление способности решать повседневные проблемы реальной жизни (т. е. определяют отношение интеллекта к внешнему миру).
Существующая ныне версия STAT( 1993) имеет девять субтестов, включающих разнообразные варианты выбора. Каждый из субтестов состоит из четырех пунктов и трех эссе. В этих девяти субтестах репрезентируется скрещение трех типов обработки информации (аналитического, творческого и практического) с тремя главными сферами (вербальной, фигуральной и количественной). Три эссе помогают оценить деятельность в аналитической, творческой и практической областях. Мы опишем каждый из субтестов, созданных с учетом различных областей обработки информации.
Существуют четыре аналитических субтеста 5ТЛГ(вербальный, количественный, фигуральный и эссе). Тесты, традиционно определяющие вербальные способности (т. е. тесты на синонимы и антонимы), значительно коррелируют с показателем IQ (Sternberg & Powell, 1983). Но эти тесты больше говорят о достижениях, чем о способностях. Другими словами, они подчеркивают результат, а не процесс обучения. Аналитико-вербальные способности, оцениваемые тестом STAT, характеризуют обучаемость в определенных условиях. Словарный запас рассматривается как показатель способности выбирать информацию из значимого контекста (Sternberg, 1987) Аналитико-количественный раздел тестирования позволяет определить способности индуктивного размышления в сфере цифр. Аналитико-фигуральный раздел подобным же образом позволяет определить способность индуктивного мышления или при цифровой классификации, или же в решении задач на фигуральные аналогии. При тестировании, предполагающем цифровую классификацию, экзаменуемый должен указать, какие цифры не являются принадлежностью рядов. Четыре аналитических субтеста таковы:
• Аналитика-вербальный тест (неологизмы). Студенты видят в параграфе новое слово и должны сделать заключение о его значении, исходя из контекста.
• Аналитико-количественный тест (серии чисел). Студенты должны сказать, какое число будет следующим в предложенном им числовом ряду.
• Аналитика-фигуральный тест (матрицы). Студенты видят фигуральную матрицу, где внизу справа пропущено число, они должны сказать, какие из возможных вариантов можно поставить на это место.
• Аналитическое эссе. От студентов требуется проанализировать преимущества и недостатки полицейской охраны или охранной службы в здании школы.
Раздел STAT, касающийся творчества, состоит из четырех субтестов (вербального, количественного, фигурального и эссе). Вопросы креативно-вербального характера предполагают рассуждения, противоположные фактам, и оценку способности размышлять в относительно новом направлении. При креативно-количественных заданиях используются символы на месте определенных чисел и от испытуемого требуется произвести необходимую замену. При креативно-фигуральном тестировании нужно завершить последовательности в указанной области, отделить ту, которая является завершением правила. Четыре креативных субтеста представляют собой:
• Креативно-вербалътый тест (новые аналогии). Студентам предлагают вербальные аналогии, имеющие парадоксальные предпосылки (например, падение денег с деревьев), и они должны решить задания на аналогии так, как будто бы их предпосылки были правдивыми.
• Креативно-количественный тест (действия с новыми числами). Студенты сталкиваются с правилами операций новых чисел (например, правило flix, при котором нумерологические манипуляции построены на математической зависимости, когда одно из двух исходных чисел больше, равно или меньше второго). Студенты должны воспользоваться операциями с новыми числами, чтобы решить поставленную перед ними математическую задачу.
• Креативно-фигуральный тест (завершение новыхрядов). Студентам сначала дают ряды цифр, включающие одну или две трансформации. Затем они должны применить правило исходных последовательностей к новым, различая их вид, чтобы составить из них ряды.
• Творческое эссе. От студентов требуется описать, как бы они реформировали систему их школы, чтобы достичь идеала.
И наконец, раздел теста STAT, измеряющий практическую область. Он был разработан для того, чтобы оценить способность применять свои знания при решении задач практического характера. Практико-вербальный раздел требует от респондента решить проблемы, подлежащие дедуктивному обоснованию. Практико-количественный раздел тестирования требует от респондента количественного обоснования повседневных проблем такого типа, с которыми можно столкнуться в повседневной жизни. Разделы, посвященные практико-фигуральному тестированию, позволяют определить способность рационально планировать предстоящие действия исходя из информации, которая представлена респонденту в виде карты или диаграммы. Четыре субтеста, проверяющих практические способности, — это:
• Практика-вербальный тест {повседневноерассуждение). Студенты должны решить серию повседневных проблем из жизни молодого человека (например, как быть с другом, с которым плохо обошлись).
• Практика-количественный тест (повседневная математика). Студенты должны решить математические задачи на основе требований, обусловливающих применение математики в повседневной жизни (например, покупка билетов на футбол или приготовление домашнего печенья).
• Практика-фигуральный тест (планирование пути). Респондентов знакомят с картой местности (например, парка). Затем они должны сказать, как эффективнее передвигаться, чтобы попасть в обозначенное на карте место.
• Практическое эссе. Студентов просят точно определить проблему, существующую в их жизни, и предложить возможные практические пути ее решения.
Вопросы, предполагающие выбор из различных вариантов, оценивались при помощи специального ключа, разработанного для этих целей. Эссе оценивались по коэффициентам обученности, что отражало уровень аналитического, творческого и практического мышления. С использованием теста STAT (Sternberg & Clinkenbeard, 1995) у 64 участников были определены различные способности. Другие тесты, которыми пользовались для этих целей, стали тест Термана на владение понятиями (определение способностей к кристаллизации информации), оценка критического мышления Ватсона—Глезера (вербальный тест на уровень критического мышления), тест g-показателя культуры Кэттелла (на определение уровня текучих способностей) и тест, определяющий наличие внутренних проблем (адаптированный тест Стернберга (Sternberg, 1986)). Корреляция итогов STATc результатами этих тестов была следующей: для аналитических способностей — 0,43; 0,53; 0,55 и 0,47 (во всех случаях существенная), для творческих способностей — соответственно 0,43; 0,53; 0,55 и 0,59 (во всех случаях существенная), практических — 0,21; 0,32; 0,36 и 0,21 (можно говорить о существенной корреляции во втором и третьем случаях). Из измерения трех процессуальных сфер посредством STAT уровень практических способностей наименее коррелировал с традиционным измерением общего интеллекта.
Впоследствии (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard, & Grigorenko, 1996; Sternberg, Grigorenko, Ferrari, & Clinkenbeard, 1999) STAT-тестированию подверглись 324 учащихся, считавшихся в своих школах одаренными, причем это были школьники как из США, так и некоторых других стран, отобранные в рамках летней психологической программы Йельского университета (на уровне колледжа). По результатам тестирования их причислили к одной из пяти групп: с высокими аналитическими способностями, с высокими творческими способностями, с высокими практическими способностями, группа со сбалансированными способностями (высокий уровень всех трех видов способностей) и группа с недостаточно сбалансированными способностями (низкий уровень трех способностей). Учащиеся, приехавшие в Йель, были там разделены на четыре учебные группы. Во всех четырех они пользовались одними и теми же учебными психологическими руководствами (версия книги Стернберга (Sternberg, 1995b)). Они слушали одни и теже лекции по психологии. Различались лишь дискуссионные секции, определенные для этих групп. Они были распределены адекватно условиям обучения, в соответствии с аспектами памяти, либо аналитических, либо творческих или практических способностей. Например, там, где большое внимание уделялось памяти, детей просили описать принципы основной теории депрессии. Там, где делался упор на аналитические способности, их просили сравнить две теории депрессии и выявить их различия. В группе детей с творческими способностями предлагали сформулировать их собственную теорию депрессии. А учащиеся с выраженными практическими способностями обсуждали, как можно применить их знания о депрессии, если им потребуется помочь другу, находящемуся в угнетенном состоянии.
Учащиеся всех четырех групп были оценены по результатам выполнения домашней работы, промежуточных и итогового экзаменов и на основе самостоятельного плана. Работа каждой группы оценивалась с точки зрения уровня памяти, аналитических, творческих и практических способностей. Следовательно, все обучавшиеся оценивались равно адекватным образом.
Стернберг и его коллеги (Sternberg et al., 1996) провели факторный анализ принципиальных компонентов и обнаружили слабый основной фактор. Эти результаты дают возможность предположить, что генеральный фактор интеллекта, возможно, является существенным только в том случае, когда оценивается сравнительно узкий диапазон способностей, на что сориентированы привычные тесты. Исследователи обнаружили, что параметры тестирования существенно влияют на результаты: тесты с многовариантными решениями коррелировали с другими такими же измерениями, причем соотношение отмечалось вне зависимости от того, что оценивалось этими заданиями. Однако результаты тестов-эссе показали весьма слабую корреляцию с заданиями, предполагавшими различные варианты ответов. После того как исследователи стали следить за модальностью тестирования (задания с выбором ответа противопоставлялись эссе), корреляция между оценками аналитического, творческого и практического сегментов была незначительной, показывая относительную независимость трех разных областей. Все три теста на определение аналитических, творческих или практических способностей существенно предсказывают направленность действий опрашиваемого. Когда был применен анализ методом мультипликативной регрессии, то ученые установили, что как минимум два из трех измерений способностей показательно связаны с предсказанием измерений на достижение успеха. Вероятно, отражая сложность аналитического способа обучения, уровень аналитических способностей является существенным фактором при составлении прогнозов. Важно отметить, что он соотносится со способностью обработки информации, благодаря чему учащиеся, которым были созданы условия, соответствующие модели их способностей, превосходили по результатам тех, кому эти условия не подходили. Другими словами, когда способ обучения учащихся соответствует стилю их мышления, они добиваются лучших результатов в школе. Дети с творческими и практическими способностями, не имевшие возможности учиться в условиях, адекватных модели их мышления, испытывали затруднения на дальнейших стадиях обучении.
Таким образом, результаты тестирования с применением STAТ показывают, что теория интеллекта, направленного на достижение успеха, оправдана не только в отдельных частях, но и в целом. Более того, данная теория может быть применима не только для лабораторного тестирования, но и в школьной практике.
Совсем недавно трехкомпонентная теория была проверена на взрослых, у которых отличным от вопросов STA Т образом определялся уровень аналитического, творческого и практического интеллекта. Григоренко и Стернберг (Grigorenko & Sternberg, in press) проводили оценку аналитического, практического и творческого интеллекта среди 452 женщин и 293 мужчин в возрасте от 26 до 60 лет в большом промышленном городе России. Условия жизни в России характеризуются финансовой, политической и социальной неопределенностью и нестабильностью. Исследователи предположили, что в таких условиях для успешной адаптации к постоянно меняющемуся социальному контексту практический и творческий интеллект должен играть не меньшую, а, возможно, большую роль, чем аналитический.
Григоренко и Стернберг оценивали аналитические способности, используя субтесты рядов и матриц из Теста, определяющего g. Для измерений текучих способностей они применили тесты Показатель культуры и Уровень II. Оценка кристаллизованного интеллекта осуществлялась при помощи традиционных тестов, применяемых в России. В их основе лежит принцип аналогий и указания синонимов или антонимов для заданных слов. При определении уровня творческого интеллекта участников тестирования просили описать мир, как он видится глазами насекомых, и описать, кто может жить и что может происходить на вымышленной планете под названием «Примула». В ответах респондентов оценивались новизна, высокое качество и сложность исполнения. Тестируя практический интеллект, респондентов просили рассказать об их практических знаниях и навыках в социальной области (т. е. оценить, насколько эффективно и успешно происходит их взаимодействие с другими людьми), в семейной сфере (т. е. умение вести домашнее хозяйство, планировать, семейный бюджет), а также оценить эффективность решения ими внезапно возникающих проблем (т. е. умение организовать что-либо, превращающееся в хаос). Участников также просили отозваться о четырех изображениях, основанных на следующих темах:
• как сохранить накопления;
• как быть, если человек, сделав покупку, обнаруживает ее неисправность;
• как найти медицинскую помощь, когда она нужна;
• как распорядиться премией, которую человек получил за выдающуюся работу.
Участников тестирования просили из пяти вариантов ответа, предлагаемых для каждого эпизода, выбрать, на их взгляд, лучший. Наиболее частотный ответ принимали в качестве ключевого. И наконец, использовали оценку состояния здоровья и умственных способностей, которую давал каждый участник опроса сам себе. Опрашиваемые получали отчет о своем здоровье, составленный на основе полученных анализов, историй болезни или на основе сведений об их хронических заболеваниях. Исследователи применили шкалу беспокойства Бека (BAS) (Beck, Epsten, Brown & Steer, 1988), опросник депрессии Бека (БОГ) (Beck, Ward, Men-delson, Mock, & Erbaugh, 1961), столь же показательные, как и предложенные пять вариантов ответа, определяющие самооценку адаптивности. Григоренко и Стерн-берг установили, что уровень практического интеллекта можно предсказать на основе результатов самооценки тестируемых, характеризующей их действия. Это касалось всех показателей, соотносимых с высокоразвитым практическим интеллектом, который связан также с хорошим состоянием физического здоровья и умственной деятельности. Аналитический интеллект соотносился с более низким уровнем беспокойства и более высоким уровнем оценки собственных возможностей. Творческий интеллект оказался косвенно связанным с более плохим физическим здоровьем, но также и низким уровнем беспокойства. Когда данные обработали с учетом полового признака, ученые обнаружили, что творческие способности женщин связаны с более низким уровнем беспокойства, а у мужчин с более плохим состоянием здоровья и с более низкой самооценкой собственных возможностей. На основе этих результатов можно сделать предположение, что аналитический и практический интеллект положительным образом влияет на адаптивную действенность. Роль уровня творческого интеллекта в этом процессе неочевидна.
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи