Невербальные подходы при измерении социального интеллекта
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
Используя задание, близкое к тому, что предлагает SIT, Стернберг и Смит (Sternberg & Smith, 1985) разработали способ определения расшифрованных знаний и оценили их взаимосвязь с другими измерениями социального и когнитивного интеллекта. Они предлагали участникам тестирования два типа фотографий. Например, на одних были показаны мужчина и женщина. Их поза говорила о том, что они находятся в очень близких отношениях. Принимавших участие в тестировании просили сказать, действительно ли люди на фотографии связаны близкими семейными отношениями или только играют роль. На других фотографиях были изображены наставник и его (или ее) подчиненный. Участников просили указать, кто из этих двух лиц наставник. Далее подсчитывалась процентная доля изображений, правильно оцененных тестируемыми. Были также измерены уровни социального и когнитивного интеллекта участников, при этом применялись PONS (Rosental et al., 1979), тест на социальную интуицию (Chapin, 1967), GWSIT (Moss et al., 1949), тест на группы фигур (Oilman, Raskin & Witkin, 1971) и тест возрастных изменений — тест оценки общей культуры Кеттелла ( (Cattell & Cattell, 1963). Точность невербальной расшифровки информации значимо коррелировала лишь с исполнением Теста на группы подставляемых цифр. Стернберг и Смит (Sternberg & Smith, 1985) пришли к выводу о недостаточности доказательств для утверждения, что навыки невербальной расшифровки дают вескую информацию о модели социального интеллекта.
Последующие исследования, проведенные Барнсом и Стернбергом (Barnes & Sternberg, 1989) были более удачными. Тестируемым давали те же картинки, которые использовали Стернберг и Смит (Sternberg, Smith, 1985). Некоторые изображения представляли гетеросексуальные пары, а другие — наставника и ученика. В дополнение к определению ситуации, зафиксированной на изображениях, участников просили оценить их собственную уверенность в выводах и отметить, какие признаки на той или иной картинке заставили их сделать соответствующее заключение. Респондентов также просили указать важность этих отличительных черт при принятии решения, определить их значимость, основанную на количестве особенностей, представленных на той или иной картинке. Было проведено также несколько измерений социального и академического интеллекта. Уровень социальных способностей определялся по фактору социальной компетентности, предложенному Стернбергом и его коллегами (Sternberg et al., 1981) и определяющему 13 типов поведения. Посредством модели социальных способностей (Ford, 1982) были протестированы ситуативные способности. Общий уровень социальной компетентности определяли по шкале сочувствия (Hogan, 1969) и по шкале самоконтроля (Snyder, 1974). Общий уровень когнитивного интеллекта устанавливался с учетом полученного образования, школьной деятельности и с применением теста умственных способностей Хэнмона—Нельсона (Nelson & Lamke, 1973). Варне и Стернберг установили значимую корреляцию между точностью при невербальной дешифровке информации в тестах с изображениями пар и результатами других измерений социальных способностей. Вместе с тем точность декодирования не коррелирует с результатами оценки когнитивного интеллекта. Зато существует корреляция между количеством признаков, идентифицированных участниками тестирования, и уровнем когнитивного интеллекта. Исследователи заключили, что способность точно расшифровать невербальную информацию является показателем социального интеллекта.
Вонг, Дэй, Максвелл и Мира (Wong, Day, Maxwell & Меага, 1995) объяснили неудачи в различении социального и академического интеллекта тем, что в их тестировании используются письменные формы заданий. Они попытались установить взаимосвязь между когнитивными и поведенческими оценками этих форм интеллекта. Сначала эти ученые обратились к определению академического интеллекта, измерению социального восприятия (когнитивного социального интеллекта), оценивая вербальные и невербальные способности, самооценку и оценку тестируемых другими, а также изучали эффективность гетеросексуальных взаимодействий (поведенческий социальный интеллект) студентов. Привлекая факторный анализ, они обнаружили, что модель, наилучшим образом соответствующая полученным данным, состоит из трех факторов: социальная проницательность, эффективность гетеросексуального взаимодействия и академический интеллект. Другое направление исследований основывалось на изучении трех когнитивных аспектов социального интеллекта, таких как социальные знания (знания правил этикета), социальная проницательность (способность понимать эмоциональное состояние других) и социальная интуиция (способность понимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста). Наилучшая, по мнению исследователей, модель включает три составляющие: академический интеллект, комбинированный фактор социального понимания (социальная интуиция) и социальные знания. Вонг с коллегами смог выделить не только поведенческие, но также и когнитивные аспекты социального интеллекта, характеризующие его отличие от академического.
Джонс и Дэй (Jones & Day, 1997) пытались пойти дальше в определении когнитивных и поведенческих аспектов социального интеллекта. Они рассмотрели взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта, которыми являются кристаллизованные социальные знания (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и социально-когнитивная гибкость (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем). Эти ученые предположили, что две особенности социального интеллекта могут быть вычленены при решении академических задач. Оно зависит от способности неординарно мыслить в случае с незнакомыми абстрактными заданиями, притом что те, как правило, имеют лишь одно правильное решение. Для измерения уровня кристаллизованных социальных знаний, социально-когнитивной гибкости и способностей к решению теоретических задач ученые привлекли данные самооценки, оценки педагогов, вербального тестирования и проверки с применением картинок. Участниками исследований стали 169 студентов высшей школы. Кроме того, ученые получили оценку социальной компетентности, данную преподавателями. Факторный анализ матрицы соотношений среди проведенных измерений показал, что фактор социально-когнитивной гибкости можно отличить и от фактора кристаллизованных социальных знаний, и от фактора решения теоретических задач. Однако последних два невозможно было различить. В дальнейшем эти исследователи обнаружили, что все три составляющие весьма значимы при оценке социальной компетентности.
Хотя открытия Джонса и Дея (Jones & Day, 1997) дают основания для того предположения, что существуют процессы, связанные с решением новых социальных задач, отличные от используемых при решении известных социальных проблем или незнакомых задач теоретического рода, все-таки эти исследования имеют свои границы. Во-первых, выбираются (студенты высшей школы) только люди — новички в решении практических задач. Таким образом, их уровень знаний отражает абстрактные концепты, которые по своей сути сходны с типом задач, имеющих академическую направленность. Индивиды, которые более компетентны в решении социальных задач, могут иметь знания, отличные от способности решать проблемы теоретического свойства. Во-вторых, получению этих результатов, возможно, способствовала методика измерений. Задания на кристаллизованные социальные знания и решение теоретических задач предполагают единственно правильный ответ. В то же время при измерении социально-когнитивной гибкости респондентам предлагали дать их собственную интерпретацию, оценить важность различных социальных целей и указать наиболее эффективный путь их достижения. Сходство форматирования двух упомянутых выше измерений создает неестественно высокие показатели оценок, величины.
Ограниченность тестов, выявленная Джонсом и Деем (Jones & Day, 1997), стала причиной сомнений Килстрома и Кантор (Kihlstrom & Cantor, in press) относительно психометрических подходов в изучении социального интеллекта. В работах Кантор и Хэрлоу (Cantor & Harlow, 1994), Кантор и Килстрома (Cantor & Kihlstrom, 1987; Kihlstrom & Cantor, in press) оценивается представление отдельной личности о социальном интеллекте. Эти ученые считают, что социальное поведение действительно обусловливается уровнем интеллекта, поскольку оно является результатом таких когнитивных процессов, как восприятие, память, рассуждение и решение проблем. Исследователи утверждают, что психометрические методы при изучении социального интеллекта уделяют много внимания уровню социального интеллекта у конкретного человека, а не тому, как он определяет поведение личности. Индивидуальные различия в социальном поведении связаны с разницей в знаниях и стратегиях, необходимых для выполнения социальных задач.
Кантор и Хэрлоу (Cantor & Harlow, 1994) предположили, что интеллектуальное поведение предполагает приспособляемость к результатам чьих-либо действий, использование их для достижения других целей в различных ситуациях. Приспособляемость — способность гибко реагировать на то, какие задачи следует выполнять и каким образом это делать. Это аспекты, отражающие способность конкретного человека к кристаллизации информации, что позволяет достигать поставленных целей и успешно решать возникающие проблемы. Кантор и Хэрлоу доказали, что исходя из информации о различных задачах и границах поведения людей затруднительно получить устойчивые измерения их социального интеллекта.
Вместо того чтобы разрабатывать способы, помогающие оценить индивидуальные различия социального интеллекта, Кантор с коллегами обратились к изучению когнитивных процессов, являющихся основой интеллектуального социального поведения (Kihrstom & Cantor, in press). Они сфокусировали внимание на единице измерения жизненных проблем, которую следует принять при исследовании социального интеллекта. Жизненные задачи сам индивидум определял как значительные и служащие для организации его ежедневной деятельности. Они позволяют оценить способность людей решать проблемы социального характера и знания о путях их преодоления. Жизненными задачами были установление новых дружеских отношений, поиск спутника жизни, карьера, достижение успеха. Кантор с единомышленниками обратили внимание на переходные периоды (от колледжа до высшей школы), чтобы найти индивидуальные различия в определении жизненных задач (Kihlstorm & Cantor, in press). Ученые установили, что люди формулируют планы действий, отслеживают свое развитие, оценивают результаты собственной деятельности. Они обращаются к своей биографической памяти, чтобы понять разные причины, приведшие к достижению полученных результатов, и альтернативные действия, какие были возможны. Когда выполнение жизненной задачи сталкивается с серьезными трудностями, люди должны или пересмотреть свои планы, или наметить себе новые. Как будет указано далее, способ, предложенный Кантор и ее коллегами, является аналогичным метакомпонентной идентификации, которая, по Стернбергу (Sternberng, 1985b), позволяет уточнить «интеллект успеха» — уровень интеллекта, приводящий к достижению успеха, «отвечающего» за успех.
К сожалению, недавние попытки определить и измерить социальный интеллект не внесли существенных улучшений в наше понимание этой модели. Такое ощущение, что существует так же много определений и толкований понятия социального интеллекта, как и исследователей, занимающихся этой проблемой. Определение социального интеллекта предполагает различение таких аспектов, как социальное восприятие, социальные знания, социальная интуиция, сопереживание, социальная память и социальная адаптация. Более того, последовательно анализируется складывающееся между разными измерениями социального интеллекта соотношение, а также их взаимосвязь с тестированием академического интеллекта. Признавая, что заинтересованность Кантор и Хэрлоу (Cantor & Наг-low, 1994) вызвана расхождениями во мнениях при оценке социального интеллекта, мы считаем, что модель скрытых знаний, детально описанная в других главах, представляет собой попытку определить контекстуальные характеристики, являющиеся аспектом практического интеллекта. Тестирование неявных знаний оказывается успешным при прогнозировании исполнения (результатов поведения) и при установлении различий между практическим и абстрактным, или академическим, интеллектом (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995). Прежде чем мы рассмотрим вопрос об измеряемости практического интеллекта, осмыслим другую относящуюся к нему модель: эмоциональный интеллект.
В дополнение к поведенческим способам измерения социального интеллекта ученые предложили различать социальный и академический интеллект с помощью их невербальной оценки, когда определяется в первую очередь невербальное восприятие знаний (Archer, 1980; Archer & Akert, 1980; Barnes & Sternberg, 1989; Rosenthal, 1979; Rosenthal, Hall, DiMatteo, Rogers & Archer, 1979; Sternberg & Smith, 1985). Розенталь и его коллеги разработали тест — профиль невербальной чувствительности (PONS), при проведении которого показывают изображение одной и той же женщины, но в различных ситуациях. Участников тестирования просят расшифровать скрытую информацию, которую они видят на представленной картинке, и из двух альтернативных описаний ситуации выбрать то, которое, как полагают респонденты, лучше характеризует увиденное и/или услышанное. Результаты, полученные при помощи PONS, слабо или незначительно коррелировали с другими оценками социальных и когнитивных способностей (Halberstadt & Hall, 1980; Rosenthal et al., 1979).
Арчер (Archer, 1980) и Акерт (Archer & Akert, 1980) разработали тест, альтернативный PONS. Он называется тестом социальной интерпретации (SIT). Участникам предлагают визуальную и звуковую информацию о какой-либо ситуации. Например, они видят изображение женщины, которая говорит по телефону, и слышат часть ее разговора. Тестируемых просят оценить, говорит ли женщина с другой женщиной или с мужчиной. В другом случае просят оценить, знакомы ли друг с другом женщины, запечатленные на картинках, или нет, являются ли они хорошими подругами или просто знакомыми. При тестировании с использованием SIT внимание уделялось в первую очередь заключениям, сделанным тестируемыми на основе вербальных версий невербальной информации.
Используя задание, близкое к тому, что предлагает SIT, Стернберг и Смит (Sternberg & Smith, 1985) разработали способ определения расшифрованных знаний и оценили их взаимосвязь с другими измерениями социального и когнитивного интеллекта. Они предлагали участникам тестирования два типа фотографий. Например, на одних были показаны мужчина и женщина. Их поза говорила о том, что они находятся в очень близких отношениях. Принимавших участие в тестировании просили сказать, действительно ли люди на фотографии связаны близкими семейными отношениями или только играют роль. На других фотографиях были изображены наставник и его (или ее) подчиненный. Участников просили указать, кто из этих двух лиц наставник. Далее подсчитывалась процентная доля изображений, правильно оцененных тестируемыми. Были также измерены уровни социального и когнитивного интеллекта участников, при этом применялись PONS (Rosental et al., 1979), тест на социальную интуицию (Chapin, 1967), GWSIT (Moss et al., 1949), тест на группы фигур (Oilman, Raskin & Witkin, 1971) и тест возрастных изменений — тест оценки общей культуры Кеттелла ( (Cattell & Cattell, 1963). Точность невербальной расшифровки информации значимо коррелировала лишь с исполнением Теста на группы подставляемых цифр. Стернберг и Смит (Sternberg & Smith, 1985) пришли к выводу о недостаточности доказательств для утверждения, что навыки невербальной расшифровки дают вескую информацию о модели социального интеллекта.
Последующие исследования, проведенные Барнсом и Стернбергом (Barnes & Sternberg, 1989) были более удачными. Тестируемым давали те же картинки, которые использовали Стернберг и Смит (Sternberg, Smith, 1985). Некоторые изображения представляли гетеросексуальные пары, а другие — наставника и ученика. В дополнение к определению ситуации, зафиксированной на изображениях, участников просили оценить их собственную уверенность в выводах и отметить, какие признаки на той или иной картинке заставили их сделать соответствующее заключение. Респондентов также просили указать важность этих отличительных черт при принятии решения, определить их значимость, основанную на количестве особенностей, представленных на той или иной картинке. Было проведено также несколько измерений социального и академического интеллекта. Уровень социальных способностей определялся по фактору социальной компетентности, предложенному Стернбергом и его коллегами (Sternberg et al., 1981) и определяющему 13 типов поведения. Посредством модели социальных способностей (Ford, 1982) были протестированы ситуативные способности. Общий уровень социальной компетентности определяли по шкале сочувствия (Hogan, 1969) и по шкале самоконтроля (Snyder, 1974). Общий уровень когнитивного интеллекта устанавливался с учетом полученного образования, школьной деятельности и с применением теста умственных способностей Хэнмона—Нельсона (Nelson & Lamke, 1973). Варне и Стернберг установили значимую корреляцию между точностью при невербальной дешифровке информации в тестах с изображениями пар и результатами других измерений социальных способностей. Вместе с тем точность декодирования не коррелирует с результатами оценки когнитивного интеллекта. Зато существует корреляция между количеством признаков, идентифицированных участниками тестирования, и уровнем когнитивного интеллекта. Исследователи заключили, что способность точно расшифровать невербальную информацию является показателем социального интеллекта.
Вонг, Дэй, Максвелл и Мира (Wong, Day, Maxwell & Меага, 1995) объяснили неудачи в различении социального и академического интеллекта тем, что в их тестировании используются письменные формы заданий. Они попытались установить взаимосвязь между когнитивными и поведенческими оценками этих форм интеллекта. Сначала эти ученые обратились к определению академического интеллекта, измерению социального восприятия (когнитивного социального интеллекта), оценивая вербальные и невербальные способности, самооценку и оценку тестируемых другими, а также изучали эффективность гетеросексуальных взаимодействий (поведенческий социальный интеллект) студентов. Привлекая факторный анализ, они обнаружили, что модель, наилучшим образом соответствующая полученным данным, состоит из трех факторов: социальная проницательность, эффективность гетеросексуального взаимодействия и академический интеллект. Другое направление исследований основывалось на изучении трех когнитивных аспектов социального интеллекта, таких как социальные знания (знания правил этикета), социальная проницательность (способность понимать эмоциональное состояние других) и социальная интуиция (способность понимать наблюдаемое поведение в рамках социального контекста). Наилучшая, по мнению исследователей, модель включает три составляющие: академический интеллект, комбинированный фактор социального понимания (социальная интуиция) и социальные знания. Вонг с коллегами смог выделить не только поведенческие, но также и когнитивные аспекты социального интеллекта, характеризующие его отличие от академического.
Джонс и Дэй (Jones & Day, 1997) пытались пойти дальше в определении когнитивных и поведенческих аспектов социального интеллекта. Они рассмотрели взаимосвязь между двумя характерными факторами социального интеллекта, которыми являются кристаллизованные социальные знания (декларативные и опытные знания о хорошо знакомых социальных событиях) и социально-когнитивная гибкость (способность применять социальные знания при решении неизвестных проблем). Эти ученые предположили, что две особенности социального интеллекта могут быть вычленены при решении академических задач. Оно зависит от способности неординарно мыслить в случае с незнакомыми абстрактными заданиями, притом что те, как правило, имеют лишь одно правильное решение. Для измерения уровня кристаллизованных социальных знаний, социально-когнитивной гибкости и способностей к решению теоретических задач ученые привлекли данные самооценки, оценки педагогов, вербального тестирования и проверки с применением картинок. Участниками исследований стали 169 студентов высшей школы. Кроме того, ученые получили оценку социальной компетентности, данную преподавателями. Факторный анализ матрицы соотношений среди проведенных измерений показал, что фактор социально-когнитивной гибкости можно отличить и от фактора кристаллизованных социальных знаний, и от фактора решения теоретических задач. Однако последних два невозможно было различить. В дальнейшем эти исследователи обнаружили, что все три составляющие весьма значимы при оценке социальной компетентности.
Хотя открытия Джонса и Дея (Jones & Day, 1997) дают основания для того предположения, что существуют процессы, связанные с решением новых социальных задач, отличные от используемых при решении известных социальных проблем или незнакомых задач теоретического рода, все-таки эти исследования имеют свои границы. Во-первых, выбираются (студенты высшей школы) только люди — новички в решении практических задач. Таким образом, их уровень знаний отражает абстрактные концепты, которые по своей сути сходны с типом задач, имеющих академическую направленность. Индивиды, которые более компетентны в решении социальных задач, могут иметь знания, отличные от способности решать проблемы теоретического свойства. Во-вторых, получению этих результатов, возможно, способствовала методика измерений. Задания на кристаллизованные социальные знания и решение теоретических задач предполагают единственно правильный ответ. В то же время при измерении социально-когнитивной гибкости респондентам предлагали дать их собственную интерпретацию, оценить важность различных социальных целей и указать наиболее эффективный путь их достижения. Сходство форматирования двух упомянутых выше измерений создает неестественно высокие показатели оценок, величины.
Ограниченность тестов, выявленная Джонсом и Деем (Jones & Day, 1997), стала причиной сомнений Килстрома и Кантор (Kihlstrom & Cantor, in press) относительно психометрических подходов в изучении социального интеллекта. В работах Кантор и Хэрлоу (Cantor & Harlow, 1994), Кантор и Килстрома (Cantor & Kihlstrom, 1987; Kihlstrom & Cantor, in press) оценивается представление отдельной личности о социальном интеллекте. Эти ученые считают, что социальное поведение действительно обусловливается уровнем интеллекта, поскольку оно является результатом таких когнитивных процессов, как восприятие, память, рассуждение и решение проблем. Исследователи утверждают, что психометрические методы при изучении социального интеллекта уделяют много внимания уровню социального интеллекта у конкретного человека, а не тому, как он определяет поведение личности. Индивидуальные различия в социальном поведении связаны с разницей в знаниях и стратегиях, необходимых для выполнения социальных задач.
Кантор и Хэрлоу (Cantor & Harlow, 1994) предположили, что интеллектуальное поведение предполагает приспособляемость к результатам чьих-либо действий, использование их для достижения других целей в различных ситуациях. Приспособляемость — способность гибко реагировать на то, какие задачи следует выполнять и каким образом это делать. Это аспекты, отражающие способность конкретного человека к кристаллизации информации, что позволяет достигать поставленных целей и успешно решать возникающие проблемы. Кантор и Хэрлоу доказали, что исходя из информации о различных задачах и границах поведения людей затруднительно получить устойчивые измерения их социального интеллекта.
Вместо того чтобы разрабатывать способы, помогающие оценить индивидуальные различия социального интеллекта, Кантор с коллегами обратились к изучению когнитивных процессов, являющихся основой интеллектуального социального поведения (Kihrstom & Cantor, in press). Они сфокусировали внимание на единице измерения жизненных проблем, которую следует принять при исследовании социального интеллекта. Жизненные задачи сам индивидум определял как значительные и служащие для организации его ежедневной деятельности. Они позволяют оценить способность людей решать проблемы социального характера и знания о путях их преодоления. Жизненными задачами были установление новых дружеских отношений, поиск спутника жизни, карьера, достижение успеха. Кантор с единомышленниками обратили внимание на переходные периоды (от колледжа до высшей школы), чтобы найти индивидуальные различия в определении жизненных задач (Kihlstorm & Cantor, in press). Ученые установили, что люди формулируют планы действий, отслеживают свое развитие, оценивают результаты собственной деятельности. Они обращаются к своей биографической памяти, чтобы понять разные причины, приведшие к достижению полученных результатов, и альтернативные действия, какие были возможны. Когда выполнение жизненной задачи сталкивается с серьезными трудностями, люди должны или пересмотреть свои планы, или наметить себе новые. Как будет указано далее, способ, предложенный Кантор и ее коллегами, является аналогичным метакомпонентной идентификации, которая, по Стернбергу (Sternberng, 1985b), позволяет уточнить «интеллект успеха» — уровень интеллекта, приводящий к достижению успеха, «отвечающего» за успех.
К сожалению, недавние попытки определить и измерить социальный интеллект не внесли существенных улучшений в наше понимание этой модели. Такое ощущение, что существует так же много определений и толкований понятия социального интеллекта, как и исследователей, занимающихся этой проблемой. Определение социального интеллекта предполагает различение таких аспектов, как социальное восприятие, социальные знания, социальная интуиция, сопереживание, социальная память и социальная адаптация. Более того, последовательно анализируется складывающееся между разными измерениями социального интеллекта соотношение, а также их взаимосвязь с тестированием академического интеллекта. Признавая, что заинтересованность Кантор и Хэрлоу (Cantor & Наг-low, 1994) вызвана расхождениями во мнениях при оценке социального интеллекта, мы считаем, что модель скрытых знаний, детально описанная в других главах, представляет собой попытку определить контекстуальные характеристики, являющиеся аспектом практического интеллекта. Тестирование неявных знаний оказывается успешным при прогнозировании исполнения (результатов поведения) и при установлении различий между практическим и абстрактным, или академическим, интеллектом (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995). Прежде чем мы рассмотрим вопрос об измеряемости практического интеллекта, осмыслим другую относящуюся к нему модель: эмоциональный интеллект.
Авторское право на материал
Копирование материалов допускается только с указанием активной ссылки на статью!
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.
Похожие статьи