Поведенческие подходы при измерении социального интеллекта

Результатом неудачной попытки установить различие между социальным и академическим интеллектом стал возврат многих ученых к определению Торндайка (Thorndike, 1920) и рассмотрение поведенческого аспекта как когнитивных, так и поведенческих рамок модели. Эти исследователи (Ford & Tisak, 1983; Fredrickson, Carlson, & Ward, 1984) предположили, что когнитивные аспекты социального интеллекта более тесно связаны с уровнем абстрактного интеллекта. В то же время они полагали, что поведенческие аспекты будут представлять отдельную модель.

Для этой цели О'Салливан и его коллеги (O'Sullivan et al., 1965) разработали ряд дополнительных тестов, базирующихся на модели структуры интеллекта Гилфорда (1967). Эти тесты нацелены прежде всего на поведенческие, а не на когнитивные способности и оценивают социальный интеллект как способность общаться с людьми (Hendricks, Guilford & Hoepfner, 1969). Хендрикс с единомышленниками (Hendricks et al., 1969) протестировали 252 студентов высшей школы. В результате проведенного компонентного анализа они идентифицировали факторы, которые проинтерпретировали в качестве дивергентного развития способностей и обнаружили, что эти факторы не зависят от поведенческой познавательной способности. Позднее эти открытия были подтверждены Ченом и Майклом (Chen & Michael, 1993).

Исследования Форда и Тисака (Ford & Tisak, 1983) стали следующей ступенью в определении поведенческой составляющей социального интеллекта, которая отличает его от академического. Эти ученые исследовали более 600 студентов высшей школы. Они измерили уровень социального интеллекта, включая самооценку, социальную компетентность, ее оценку со стороны сверстников и учителей. Был привлечен также тест Хогана (Hogan, 1969), определяющий уровень сочувствия или сопереживания. Критический анализ социальных способностей проводился в процессе индивидуальных бесед. Кроме того, ученые оценили вербальные и математические способности школьников и стандартизировали результаты тестирования. Измерения академического и социального интеллекта были основаны на значимости отдельных факторов. В дальнейшем исследователи выяснили, что оценку социальной компетентности и степень уровня сочувствия легче установить при личной беседе, чем при тестировании вербальных и математических способностей. Форд и Тисак (Ford & Tisak) предположили, что различие между их открытиями и результатами исследований, проводимых Китингом (Keating, 1978) возникло в результате того, что они оценивали поведенческую, а не когнитивную составляющую социального интеллекта.

Ряд последующих работ подтвердил результаты, которые были получены Фордом и Тисаком (Ford & Tisak, 1983). Например, Марлоу (Marlowe, 1986) уточнил, что различные оценки социального интеллекта, базирующиеся на самооценке, не имели никакого отношения к оценке уровней вербального и абстрактного интеллекта. Фредриксон и др. (Frederickson et al., 1984) тоже не нашли значимой корреляции между оценкой поведения во время интервью и измерениями школьных способностей, уровня достижений и умения решать проблемы. Однако Страйкер и Рок (Strieker & Rock, 1990) обнаружили соотносимость вербальных навыков и способностей исследуемых критически оценить человека или ситуацию в предложенном им интервью.

Для исследования группы из 131 студента Страйкер и Рок (Strieker & Rock, 1990) привлекли тест критической оценки ситуативного поведения, а также способ определения межличностной компетентности (1СГ) наряду с измерениями социального интеллекта (т. е. оценкой со стороны сверстников, самооценкой, де-кодировкой невербального общения) и оценкой основных способностей (т. е. вербального понимания, общего рассуждения). Обратившись к многофакторному анализу, они смогли подтвердить сближение или различение конвергентной или дискриминантной вескости результатов, полученных при измерении социального интеллекта и генеральной способности. Некоторые из них характеризуют вербальные способности, в то время как другие, очевидно, служат характеристикой основных способностей к общему рассуждению. По сравнению с находками Форда и Тисака (Ford & Tisak, 1983) эти результаты не подтверждают гипотезу о том, что поведенческая составляющая социального интеллекта будет очевиднее в измерениях академического интеллекта, чем при оценке вербальной составляющей социального интеллекта.

Браун и Энтони (Brown & Anthony, 1990) провели исследования, в результате которых предположили, что модели социального и академического интеллектов различны, но потенциально взаимосвязаны. Они оценили взаимосвязь уровня знаний по английскому языку и математическим подсчетам путем вычисления среднего балла (GPA) и посредством Американского теста для колледжей, предназначенного для студентов-новичков. Анализировались их самооценка и внешняя оценка, выводящие личные и поведенческие параметры социального интеллекта. После компонентного анализа ученые установили, что в полученных результатах выделяются три главные составляющие: академический компонент, компонент внешней оценки и компонент самооценки. Ученые заключили, что уровень социального интеллекта может не зависеть от уровня академического. К тому же понимание чьего-либо социального интеллекта со стороны разнилось с собственной оценкой социальных навыков. Однако ученые также обнаружили, что наилучшие результаты метод вычисления среднего балла дал при самооценке и внешней оценке поведенческих аспектов социального интеллекта, которые предполагают взаимосвязь социальных навыков и поведения в школе.