Особенность практического интеллекта: его природа и развитие

Практический, или повседневный, интеллект отличается от того типа интеллекта, который ассоциируется с академическими достижениями (Neisser, 1976,1979). В своей повседневной жизни мы так или иначе ощущаем это различие. Мы видим людей, хорошо учившихся в школе, но имеющих проблемы на работе, и тех, кто очень плохо учился, но с успехом продвигался по служебной лестнице. Мы встречаем людей, которые имеют высокие результаты при тестировании интеллекта, но неспособны к социальному взаимодействию. И есть люди с низкими интеллектуальными показателями, которые могут легко вступать в контакт практически с любым человеком. Даже непрофессионал легко поймет разницу между академическим (книжным складом ума) и практическим интеллектом («житейским», или обычным, складом ума). Эта разница подтверждается соответствующими исследованиями в рамках имплицитных теорий интеллекта, которыми интересуются как любители, так и профессионалы.

Академический и практический интеллект: сравнительный аспект

Различие между академическим и практическим интеллектом обусловлено множеством причин. Мы приведем доводы, доказывающие что большая их часть определяется явной разницей проблем, с которыми сталкивается академический и практический интеллект. Проблемы нашей повседневной жизни подчас весьма слабо соотносятся с теми знаниями или умениями, которые мы приобрели благодаря формальному обучению или в результате школьной деятельности. Рассмотрим в качестве примера наблюдения над сборщиком мусора из Таллахасе, штат Флорида.

Городу Таллахассе, гордящемуся существующим там сервисом и порядком, нужны сборщики мусора. Они должны регулярно менять мусорные контейнеры, расположенные на задних дворах. Жители каждого дома держат емкости с мусором именно там, а не выставляют стандартные мусорные баки на обочину, чтобы потом их можно было вывезти. Сборщикам отходов надо определить местонахождение каждого наполненного мусором контейера, находящегося на задворках, вытащить его, загрузить мусор в грузовик, а затем пустой контейнер отнести обратно на задний двор. Многие из этих рабочих — молодые ребята, отчисленные из высшей школы. По тому, как пошли у них дела с учебой, можно предположить, что результаты их тестирования были более чем скромными. На первый взгляд, работа требует от них скорее физических, а не интеллектуальных усилий. При каждой остановке грузовика нужно совершить две ходки на задний двор: первая — чтобы забрать заполненный мусорный контейнер, и вторая — чтобы поставить пустой контейнер на место.

Но этим летом мы заметили, что процедура сбора мусора очень изменилась после прихода работника постарше, который попал к ним в команду. Эти изменения коснулись контейнеров для мусора, которые раньше были у каждого домовладельца свои, а теперь стали одинаковыми. Из-за того что эти емкости выпускались тут же в городе и не использовались больше для каких-либо других целей, они могли быть у всех идентичными. Теперь порядок уборки мусора изменился: остановившись у определенного дома, сборщик шел на задний двор, брал полный контейнер, а на его место сразу же ставил пустой, который приносил с собой из грузовика. Дойдя с полным контейнером до машины, он высыпал мусор в грузовик, и у него оказывалась снова пустая емкость, которую он оставлял вместо полной в следующем дворе и т. д. Этот новый порядок уборки мусора предполагал теперь только одну ходку от грузовика на задний двор. Новый служащий благодаря своей интуиции уменьшил объем выполняемой работы практически вдвое. Это решение не приходило в голову ни другим сборщикам мусора, ни менеджеру, который ими руководил.

Каждый человек сталкивался с такими проблемами, которые нельзя легко решить, как невозможно без труда найти им аналог, основываясь на своих знаниях. Этот тип решения проблем, часто встречающихся в повседневной жизни, относится к решению практических проблем. С ними можно встретиться на работе или в школе, в магазинах, кинотеатрах или еще где-нибудь. Не существует единодушного мнения о том, как распознать практические проблемы, с какими мы сталкиваемся каждый день, но на основании различия, которое провели Найсер (Neiser, 1976), Стернберг (Sternberg, 1985a, 1987а) и Вагнер и Стернберг (Wagner & Stern-berg, 1986), проблемы были классифицированы по своей природе как академические и практические. Академические проблемы или задачи обычно уже сформулированы кем-то другим, они хорошо определены, относительно их имеется полная информация; они предполагают только одно правильное решение и только один метод, позволяющий добиться этого правильного решения. Такого рода проблемы обычно оторваны от того, с чем нам приходится сталкиваться в опыте повседневной жизни, они не представляют существенного интереса.

Практические проблемы в отличие от академических обычно еще не сформулированы или нуждаются в новой формулировке. Зачастую они представляют интерес лишь для отдельного лица или группы лиц и не дают достаточной информации, нужной для решения. Эти проблемы связаны с повседневным опытом, они плохо определены. К ним приложимо множество решений, каждое из которых обладает как обязательностью, так и своей ценностью; также они характеризуются наличием множества различных методов, отбираемых для решения. Определение различия между академическими и практическими проблемами позволяет понять, почему люди, способные решать один род проблем, не всегда в состоянии разрешить проблему другого плана.

Интеллектуальные способности, которые показывают люди при решении практических задач, могут быть названы практическими интеллектуальными навыками (Baltes, Ditman-Kohli, & Dixon, 1984; Berg, in press; Berg & Sternberg, 1985; Rogoff, 1982; Sternberg, 1985a, 1997a; Wagner, in press). Обобщая, следует подчеркнуть, что они часто имеют отношение к практическому интеллекту, Который определяется как интеллект, позволяющий найти наиболее оптимальное соответствие между конкретными людьми и требуемыми для них условиями в результате либо адаптации к этим условиям, либо изменения (формирования) их, или же выбора другой среды (Sternberg, 1985a, 1997а). Концепция практического интеллекта учитывает отмеченное выше различие академических и практических задач. Способности, которым придается особое значение в обычном обучении, имеют относительную ценность, если они не применяются в решении практических, повседневных проблем.

Исследование способности решать практические проблемы

Все больше внимания в основных работах по психологии уделяют исследованию практических способностей (Berg &Klaczynski, 1996). Изначально исследование практического интеллекта возникло из интереса к тому, как интеллект взрослого действует вне академической среды после получения человеком диплома об образовании. Его уровень оценивался, фактически на протяжении всей жизни, преимущественно в рамках традиционных тестов интеллекта, созданных, чтобы определить академические успехи индивида.

Различные аспекты концепции практического интеллекта представлены в ряде моделей. Некоторые исследователи определяют практический интеллект как специфическое выражение традиционных способностей, развивающих адаптивное поведение в различного рода повседневных ситуациях. (Willis & Schaie, 1986). При этом они не обращают внимания на другие акценты уникальной природы практических способностей (Neisser, 1976; Wagner, 1987). Большая часть психологических исследований, посвященных теме практических способностей, сконцентрирована на решении проблем, имеющих плохо обозначенную цель и разрешение, но часто встречающихся в повседневности, будь то домашняя или служебная жизнь, или отношения с другими людьми (Cornelius & Caspi, 1987; Denney, 1989).

Многие исследования обращены к связи практического и академического интеллекта. В этих работах используется широкий спектр установок, применяются различные тесты, которые проводятся с различными людьми. Мы укажем на некоторые примеры того, как изучается решение проблем и как оно обосновывается. Другие обзоры представлены в работах Чечи и Роацци (Ceci & Roazzi, 1994), Рогова и Лейва (Rogoff & Lave,1984), Шибнера и Коула (Schibner & Cole, 1981), Стернберга и Вагнера (Sternberg & Wagner 1986,1994) Босса, Перкинса и Сигала (Voss, Percins, &, Segal, 1991) и Вагнера (Wagner, in press). Все эти исследования показывают, что способности, определяемые в одних обстоятельствах (например, обучение в школе), вовсе не обязательно трансформируются в других условиях (например, в рамки задач реального мира).

Некоторые ученые сравнивали решение задач математического типа в различных контекстах. Скрибнер (Scribner, 1984, 1986) изучал стратегии рабочих, занятых на молочной ферме, при выполнении их обязанностей. Рабочие, отвечающие за сортировку продукции в зависимости от емкости (галлоны, кварты или пинты) и состава (цельное молоко, 2-процентное молоко., бутылочное молоко), назывались ранжировщиками. Скрибнер заметил, что опытные ранжировщики вместо того, чтобы применять типичный математический алгоритм, который они изучали в школе, используют комплексный подход и заполняют емкости таким образом, чтобы свести к минимуму количество движений, необходимых для выполнения их работы. Хотя это были наименее образованные рабочие на ферме, они должны были производить в уме исчисления, оперируя различными числовыми системами. И надо отметить, что они запросто превосходили в этом других, более образованных рабочих, которые замещали разливщиков, если те отсутствовали. Скрибнер обнаружил, что порядок заполнения емкостей ранжировщиками не имел никакого отношения к системе измерения, изучаемой в школе, в том числе к показателям тестирования интеллекта, определению арифметических способностей и уровня образования.

Другая серия исследований применения математических навыков в повседневной жизни проводилась в Калифорнии среди покупателей бакалейных магазинов, которые искали наиболее дешевый товар. При этом весь товар был расфасован в различные по размеру упаковки (Lave, Murtough, & de la Roche, 1984; Murtough, 1985). (Все исследования проводились до того, как была указана цена за единицу измерения предлагаемого продукта.) Например, овсянку можно было купить в объеме 10 унций за $0,98 или 24 унции за $2,29. Вероятно, кто-то привык покупать большие упаковки, предполагая, что такая расфасовка наиболее экономична. Однако исследователи (и сообразительные покупатели) знали, что не всегда большая упаковка означает меньшую стоимость за единицу товара. В результате выяснилось, что эффективно действующие покупатели быстро прикидывали в уме стоимость за единицу объема каждой из двух упаковок и, получив результат, выбирали ту, которая была выгоднее. Стратегия в этих расчетах могла быть такова: они высчитывали в уме, сколько стоят 24 унции, если это будет овсянка по $0,98 за 10 унций. Например, если стоимость маленькой упаковки умножить на два, то получится 20 унций за $1,96. А затем они сравнивали упаковки 20 унций за $1,96 и 24 унции за $2,29, разница в 4 унции стоит около 35 центов, или примерно 9 центов за унцию. Выходит, большая упаковка выгоднее. Ведь в маленькой упаковке унция овсянки стоит почти 10 центов. Эти математические расчеты оказались полезными, поскольку реальная цена за унцию овсянки, расфасованной в маленькие пачки, равнялась 9,8 цента, а в большие — 9,33 цента. Тогда их легко сравнить между собой без всякого калькулятора. Когда же покупателям был дан устный математический тест, то не обнаружили никакой связи между их математическими способностями и умением выбрать дешевый продукт (Lave et al., 1984, Murtough, 1985).

Чечи и Лайкер (Ceci & Liker, 1986,1988)и Чечи и Руиз (Ceci & Ruiz, 1991) изучали поведение профессиональных наездников, участвующих в скачках с гандикапом. Чечи и Лайкер (Ceci & Liker, 1986) обнаружили, что жокеи используют очень сложный алгоритм, когда им требуется спрогнозировать превышение ранее показанного времени, предполагается, что при этом будет задействовано семь видов информации. Применяя этот алгоритм, специалисты выверяют время, показанное при прохождении каждой четверти мили, при этом учитываются такие факторы: сможет ли лошадь обогнать других лошадей и, если сможет, — скорость этих лошадей, а также где начать обгон. Рассчитав по времени такие факторы, возможно лучше выверить скорость бега лошади. Вполне вероятно, что столь сложный учет всех нюансов, предсказывающих показатели времени бега, требует немалых умственных способностей (человек должен продемонстрировать по крайней мере средние способности). Но Чечи и Лайкер утверждают, что подобные сложные расчеты, которые приходится делать наездникам в повседневной жизни, никак не связаны с показателем их IQ.

В последующих исследованиях была сделана попытка соотнести действия наездников и результаты, полученные в бакалейном магазине, где, как полагали психологи, применялся подобный же алгоритм. Чечи и Руиз попросили наездников решить задачу, которую они ставили в бакалейном магазине, поскольку, по предположению ученых, она была похожа на ту, что решалась на скачках. В результате 611 попыток решения «магазинной» задачи жокеями выяснилось, что оно во многом случайно и, как правило, не связано с их IQ. Чечи и Руиз (Ceci & Ruiz, 1994) атрибутировали этот недостаток трансформации тем, что существует незначительная корреляция между решением проблем и их изоморфами (ими считаются две или более проблемы, предполагающие схожий когнитивный процесс, но отличающиеся терминологически или связанные с различными контекстами).

Принцип, применимый к взрослым, относится и к детям. Кархер, Кархер и Шлиман (Carrher, Carrher, & Schliemann, 1985) изучали в Бразилии детей, которые по экономическим причинам подрабатывают уличными торговцами (Nuces, 1994). Большинство из этих детей получили незначительное образование. Кархер и др. сравнивали математические способности детей, которые им приходилось применять в повседневной жизни (т. е. в торговле), с их способностями решать задачи из академического рода (т. е. 2+4=?). Дети правильно решали те задачи, которые были связаны с торговлей, но не математические задания, академичные по своей природе. Когда задания теоретического плана представляли им как житейские проблемы (например, «если апельсин стоит 76 круизеро, а "плод страсти" стоит 50, сколько они стоят вместе?»), число правильных ответов было выше, но все равно оставалось не столь высоким, как в том случае, когда решались задачи, имеющие отношение к торговле.

Этот недостаток переноса познаний проявляется и в обратном направлении. Например, Перрэ-Клермон (Perret-Clermont, 1980) выявил, что многие из школьников, не испытывающих проблем при решении арифметических задач письменного характера, не могут решить те же задания, предложенные им в ином контексте (например, сосчитать цветы в букете). Таким образом, школьники не всегда могут трансформировать академические задачи и применить их в повседневной жизни.

Роацци (Roazzi, 1987) получил подобные результаты, сравнивая показатели детей, торгующих на улице, с показателями учащихся средней школы. Были предложены задачи, входящие в рамки школьной программы. Детям с улицы задали вопросы, нацеленные на выявление того, понимают ли они классы и подклассы, на которые можно разделить еду (т. е. мятная и клубничная жевательные резинки — части класса жевательной резинки). Потом этим же детям был дан обычный тест, имевший ту же логическую структуру, но не связанный с их работой в качестве уличных продавцов. Учащимся средней школы предлагались те же самые два теста. Дети, торговавшие на улице, показали значительно более высокие результаты тестирования, когда задача была адаптирована к жизненной ситуации. Однако они испытывали трудности при решении той же задачи, но представленной в академическом виде. Дети же из средней школы продемонстрировали обратные результаты. Они легко решали задачу, имевшую академическую формулировку, но их результаты были значительно ниже, когда приходилось сталкиваться с заданием, адаптированным к жизненной ситуации.

Дополнительные исследования показали, что применение стратегий, требующих комплексного подхода при рассуждениях, совсем не обязательно связано с показателем IQ. Дернер и Кройциг (Dorner & Kreuzig, 1983), Дернер, Кройциг, Райтер и Штаудель (Dorner, Kreuzig, Reither, & Staudel, 1983) исследовали поведение людей, которых попросили сыграть роль городских управляющих в смоделированном на компьютере городе Лохаузене . Перед этими людьми вставали самые различные задачи, например такие, как лучше поднять городские доходы, чтобы построить дороги. Эта модель включала в себя более 1000 переменных. Показатели квалифицировались в зависимости от иерархии стратегий, выстроенной от самой простой (попытка и ошибка) до наиболее сложных (гипотезы, проверяемые посредством многочисленных обратных связей). Не было обнаружено никакой связи между IQ и сложностью применяемой стратегии. Вторая задача имела целью перекрестную проверку этих результатов. Она называлась проблемой Сахары. Условия этой задачи требовали от участников определить, какое число верблюдов выживет рядом с небольшим оазисом. И снова не было обнаружено никакой связи между сложностью примененного решения и показателем /Q.

Все эти исследования убеждают, что продемонстрированные способности не обязательно являются связью между задачами, которые приходится решать ежедневно (например, сравнение цен при покупке), и традиционными академическими заданиями (например, тестами на математические способности). Другими словами, некоторые люди могут лучше решать конкретные, плохо определенные задачи лучше, чем хорошо определенные абстрактные, имеющие мало общего с жизнью человека, и наоборот. Некоторые из этих исследователей, однако, могли бы заявить, что IQ совершенно иррелевантен при действиях в различных контекстах. В этом и состоит доказательство, что обычный тест на уровень интеллекта предсказывает и успех учебы в школе, и успех в работе (Barret & Depinet, 1991; Schmidt & Hunter, 1998; Wigdor & Garner, 1982). В этих исследованиях выдвигаются предположения, что существуют иные аспекты интеллекта, не зависящие от показателей IQ, очень важные при описании поведения, но по большей части ими пренебрегают при. выяснении уровня интеллекта. Мы также рассмотрим это несоответствие традиционного представления о способностях и реальных свойствах, которые были выявлены с учетом возрастных изменений интеллектуальных способностей.

Прелесть старения: возрастные паттерны практического интеллекта те же, что и обычного?

На протяжении века, как существует когнитивная психология, многие когнитивные переменные, по большей части вызванные так называемым g-фактором (Berg, in press; Sternberg & Berg, 1992), считались зависящими от возраста человека. Многие из таких соотношений весьма сложны, и представляются в виде математической кривой, отражающей рост во время школьного обучения и медленное угасание после этого (Salthouse, 1998). Однако результаты исследований также показывают определенные различия функций, характеризующих изменения в выполнении различного рода интеллектуальных задач, фиксирующих разные этапы взрослой жизни человека. В особенности эти данные демонстрируют, что практические способности развиваются с годами, даже если в это же время академические способности ухудшаются (Williams, Denney, & Schadler, 1983).

Что касается определенных когнитивных функций, то с возрастом они характеризуются, с одной стороны, снижением скорости мыслительного процесса, абстрактными рассуждениями, и специфическими способностями работы памяти (Salthouse, 1991). Ас другой — характеризуется увеличением метакогнитивных способностей, направленных на интеграцию когнитивного, межличностного и эмоционального размышления в синтетическое осмысление мира, себя и других (Labouvie-Vief, 1992).

Наиболее часто привлекаемое теоретическое обоснование для объяснения обнаруженных возрастных изменений в интеллектуальной деятельности — это различие текучих и кристаллизованных способностей (Cattell, 1971; Horn, 1994; Horn & Cattell, 1966). Текучие — это те, что необходимы в реакции на нечто новое, моментальная оценка ситуации (т. е. обнаружение паттернов фигуральной последовательности). Кристаллизованные способности базируются на накопленном опыте (например, способность подобрать синоним к редко употребляемому слову). Опираясь на это различие, многие исследователи смогли показать, что текучие способности отражают старение человека с возрастом, в то время как способность к кристаллизации информации устойчива относительно этих возрастных изменений, исключая период приближающегося конца жизни человека (Dixon & Baltes, 1986; Horn, 1982; Labouvie-Vief, 1982; Schaie, 1977/1978).

Уиллис и Шай (Willis & Schaie, 1986) изучали у людей пожилого возраста соотношение текучих и кристаллизованных способностей и повседневного интеллекта (позднее определенного как способность выполнять основную деятельность в самостоятельной жизни, такую как приготовление пищи, ведение финансов или пользование телефоном, что определялось специальным ETS тестом основных способностей). Исследователи отметили существенную корреляцию между результатами, полученными в рамках теста основных способностей, и измерением текучих (г = 0,83) и кристаллизованных (г = 0,78) способностей.

Большинство из этих открытий, однако, были получены с использованием метода поперечных срезов, т. е. сравнения результатов, полученных в различных возрастных группах. Когда деятельность тех же людей исследовали с помощью метода продольных сечений (при котором данные фиксируются в течение большого промежутка времени и при этом исследуется деятельность одних и тех же людей в зависимости от изменения их возраста), результаты показали, что относительно текучего интеллекта спад не наступает до 60 лет и более, а для кристаллизованного — практически до 70 (Schaie, 1996).

В дополнение следует отметить, что даже когда интеллектуальная деятельность людей одной возрастной группы отличается, изменение их специфических когнитивных способностей остается в рамках этой возрастной группы. Например, Шай (Schaie, 1988), хотя метод поперечных срезов показал небольшие различия в интеллектуальной деятельности, указывал на знаменательное разнообразие результатов внутри каждой из возрастных групп. Чтобы измерить величину этого разброса, Шай (Schaie, 1988) рассмотрел частичное совпадение в подразделении интеллектуальной деятельности молодых взрослых людей и людей пенсионного возраста. Даже в группе людей 80 лет и старше это совпадение было таким, что результаты примерно 53% респондентов превышали средний уровень, характерный для их возрастной группы. Другими словами, более половины в группе людей преклонного возраста вели себя как люди из молодой возрастной группы. Эти результаты были характерны как при определении их текучих, так и кристаллизованных способностей.

Более того, исследования ослаблений способностей при помощи метода продольного среза также выявили значительные вариации, возникающие благодаря особенностям индивида, его состоянию и активности восстановления. Шай и Уиллис (Scaie & Willis, 1986) предложили разделить исследуемых в зависимости от возраста и результатов по категориям, выделив категорию людей преклонного возраста, в среднем 72 лет, тех, чьи способности снижаются, и тех, кто показывает постоянные, не ухудшающиеся результаты при тестировании своей деятельности. Эти результаты определялись в течение 14 лет при помощи Теста основных умственных способностей (применялись субтесты, характеризующие степень пространственного мышления и способность к рассуждениям). Из числа индивидов, принявших участие в эксперименте, 47% показали стабильные результаты по обоим субтестам, тогда как 21% имели ухудшение результатов с течением времени. Некоторые из этих людей перешагнули рубеж восьмидесяти лет, и фактически ни у кого из них не отмечалось всестороннее снижение способностей по всем пяти субтестам, составляющим тест основных умственных способностей (Schaie, 1989). Мышление тех, кто продемонстрировал хороший уровень активности, восстановления и интеллектуального развития, отличалось от показавших ослабление деятельности. Касалось это целого набора факторов, включая образовательную подготовку, профессиональные занятия, состояние здоровья, жизненные привычки, а также индивидуальные типы жизненной стойкости и гибкости (Schaie, 1996).

Тенденция интеллектуального развития на протяжении жизни оказалась, однако, отличной от практических способностей. Уильяме и его коллеги (Williams et al., 1983) опрашивали мужчин и женщин старше 65 лет. Вопросы, которые задавали этим пожилым людям, касались их ощущения возрастных перемен относительно способности обдумывать, обосновывать и решать проблемы. Обращает на себя внимание тот факт, что ответы, полученные от людей этой возрастной группы, во многом противоречили представлению, что позднее интеллектуальное развитие будет ослабленным (Berg, in press). Согласно исследованиям Уильямса и его коллег (Williams, 1983), 76% людей старшего возраста считали, что их способности обдумывать, обосновывать и решать задачи с годами только улучшились, 20% полагали, что остались без изменений, и только 4% ответили, что с годами их способности ухудшились. При проведении обычного теста, который школьники проходят по завершении обучения в общеобразовательной школе, исследователи столкнулись с очевидными результатами, говорящими об ухудшении состояния умственных способностей. Однако опрашиваемые объясняли, что вели речь о решении проблем иного типа, а не тех, на которых построен психометрический тест. Те проблемы, которые они подразумевали, отвечая на вопросы исследователей, были повседневной или финансовой природы. Конечно, эти ответы могли быть просто не приняты в расчет, будучи самообманом или самоуспокоением, но ряд официальных психологических исследований, проведенных в течение последних десяти лет, дал научное подтверждение заявлениям, которые сделали пожилые люди, опрошенные Уильямсом (Williams et al., 1983).

В частности, та идея, что практические и академические способности должны иметь различные траектории развития, подтверждена рядом работ (Berg & Klac-zynski, 1996). Денни и Палмер (Denny & Palmer, 1981) были одними из первых, кто продемонстрировал это различие. Они сравнили действия взрослых людей в возрасте от 20 до 79 лет при решении традиционных задач, требующих аналитического рассуждения (например, задача «20 вопросов»), и при решении проблем, воспроизводящих реальную жизненную ситуацию (такого типа: «Если вы едете на машине и вас во время снежной бури вынесло на обочину, что вы будете делать?»). Один из многих интересных результатов, полученных в итоге исследования, имел вид изменяющейся функции, соответствующей выполнению заданий двух типов. Деятельность при решении традиционных задач, или когнитивное измерение, ухудшалась, линейно прогрессируя, практически с 20-летнего возраста. Успешное же разрешение проблем практического толка достигало пика в группах 40-, 50-летних людей, а затем медленно снижалось. Разъясняя эти графики, Смит, Стойдингер и Белтс (Smith, Staudinger, & Baltes, 1994) сравнили ответы, касающиеся планирования жизненных дилемм, в группах более молодых людей (средний возраст составлял 32 года) и пожилых респондентов (средний возраст составлял 70 лет). В отличие от результатов изучения взаимосвязи возраста с академическими способностями, которые показали неоспоримое преимущество молодых людей перед пожилыми при решении поставленных задач, здесь результаты, полученные от респондентов молодой и пожилой возрастных групп, практически не отличались. Кроме того, респонденты из каждой возрастной группы демонстрировали высокие показатели, если вставала дилемма, соответствующая их собственной жизненной фазе.

Подобные результаты были получены Корнелиусом и Каспи (Cornelius & Cas-pi, 1987), которые исследовали способности взрослых людей в возрасте от 20 до 78. Эти ученые осмысливали связи между выполнением заданий, измеряющих текучий интеллект (серии букв, текстов), кристаллизованный интеллект (вербальное мышление), и решением каждодневных проблем (например, связанных с домовладельцем, который не хочет делать ремонт, заполнение усложненной формы, ответ на критические замечания со стороны ребенка или родителей). Исполнение заданий на текучие способности достигало максимума у людей в возрасте от 20 до 30 лет, оставалось стабильным в группе от 30 до 50 лет, а затем ухудшалось. Успешное решение проблем из повседневной жизни и способность к кристаллизации информации неуклонно растут до 70 лет.

Более того, позиция неофункционалистов, представленная работами Болтса (Baltes, 1987), Болтса и др. (Baltes et al., 1984), Болтса, Смита и Стойдингера (Bal-tes, Smith, & Staudinger, 1992), Диттман-Коли и Болтса (Dittman-Kohli & Baltes, 1990), хотя и допускает, что некоторые аспекты интеллектуальной деятельности, определяемые традиционными тестами, могут ухудшаться с возрастом, все-таки подразумевает, что им по-прежнему присущи стабильность и даже рост, пусть и в меньшей степени. Подход Болтса и его коллег также позволял исследовать понятия текучего и кристаллизованного интеллекта, хотя по-другому были расставлены акценты применительно к сути и роли этих двух видов интеллекта. Оба этих аспекта осмыслены как равнозначные для определения развивающейся области интеллекта. Болте, в общем, соглашается, что кристаллизованный интеллект был определен весьма приблизительно. Значение его возрастает на один переход в среднем и в преклонном возрасте. В этом смысле он не подходит, чтобы указать на связь ухудшения текучего интеллекта со средней величиной снижения интеллектуальной компетентности.

Болте и его коллеги видят когнитивные способности взрослых людей как модель, включающую в себя два процесса. Первый называется механикой интеллекта. Она предполагает развитие изменений в процессе обработки базовой информации, которая заложена генетически и не зависит от полученных знаний. С возрастом на биологическом уровне наблюдается сокращение резерва умственных способностей (Baltes, 1987; Baltes et al., 1992). Второй процесс — прагматика интеллекта, связывающая основные когнитивные навыки и ресурсы механики для повседневной когнитивной деятельности и адаптации. Измерения прагматического интеллекта с учетом отдельных его областей рассматривается как фиксирование способностей, более характеризующих интеллектуальную жизнь взрослых людей, чем традиционные психометрические измерения когнитивных способностей. Болте, Соварка и Клигл (Baltes, Sowarka, & Kliegl, 1989) показали, что, подобно эмпирическому обнаружению различий между текучим и кристаллизованным интеллектом, механика интеллекта с возрастом почти линейно ухудшается, тогда как прагматика находится примерно на одном и том же уровне в течение всей взрослой жизни. Например, когда нарушается скорость сравнения информации в краткосрочной памяти ( аспекты интеллектуальной механики), не регистрируется никаких возрастных изменений при измерении способности осмысливать жизненные планы (аспекты интеллектуальной прагматики).

Когнитивные способности предполагают действия таких сфер, как фактические и процедурные знания. Они регулируются за счет высокоуровневых, трансситуативных, процедурных навыков и благодаря рефлективному мышлению высокого порядка (метакогнитивному). Все это вместе определяет пространство действия для решения проблем конкретным человеком. В соответствии с этим подходом так называемое «счастливое» старение влечет за собой ограничение выполняемых индивидом задач и отказ от неоправданных запросов. Болте и Болте (Baltes & Baltes, 1990) обращаются к концепту выбора, осуществляемого человеком, который означает для последнего самоограничения в жизни. Они влекут за собой снижение отдельных областей функционирования, чтобы можно было адаптироваться к потерям, обусловленным возрастом. Предполагается, что за счет концентрации на приоритетных сферах и выработки новых оперативных стратегий люди способны оптимизировать свои основные резервы (Baltes, 1993). Что же касается интеллекта взрослого человека, направленного на удачные когнитивные действия в определенных условиях, то сторонники такой позиции признают, что не все задачи в равной степени значимы для измерения интеллекта людей, имеющих разный возраст (Bakes et al., 1984; Baltes et al., 1992).

Специфические проявления прагматического интеллекта у каждого человека свои благодаря своеобразию процессов отбора оптимизации и компенсации (Ditt-man-Kohli & Baltes, 1990). Отбор относится к ограничению чьей-либо активности до того предела, который необходим для успешного выполнения определенных задач вне зависимости от сокращения резервных умственных способностей. Таким образом, исследования показали, что люди более старшего возраста, как правило, покидают работу, где требуется быстрая сенсомоторная реакция (Barrett, Mihal, Panek, Sterns, & Alexander, 1977). Оптимизация связана с тем, что пожилые люди могут достигать высокого уровня определенной активности в некоторых областях деятельности благодаря практике, приложению больших усилий и за счет развития новой совокупности знаний. Компенсация возникает, когда требуется уровень умственных способностей, потенциально превышающий имеющуюся деятельность. Например, Солтхауз (Salthouse, 1984) отметил, что машинистки в возрасте, имеющие меньшую скорость реакции при выполнении отдельных простых заданий, способны компенсировать этот дефицит благодаря скорости прочтения текста, его запоминанию и планированию своей деятельности с опережением. Как показали Солтхауз и Зомберг (Salthouse & Somberg, 1982), возрастные ослабления на «молекулярном» уровне (т. е. в скорости выполнения элементарных составляющих, определяющих навык машинописи) не оказывают никакого воздействия на «молярный, грамм-молекулярный» уровень (т. е. на скорость и точность, с которой выполнена работа).

Чарнесс (Charness, 1981) пришел к подобным результатам на примере шахматистов в преклонном возрасте. Они показывали худшую реакцию, чем молодые, менее опытные игроки, но могли планировать ходы наперед. В подобных исследованиях было обнаружено, что люди старшего возраста в отличие от более молодых компенсируют ухудшение памяти, полагаясь на помощь внешней памяти (Loewen, Shew, & Craik, 1990). Люди пожилые, выполняя отдельные задания, вынуждены подчас перемещать акцент на способности, которые не ухудшились, чтобы компенсировать ослабевшие (Backman & Dixon, 1992). Другими словами, когда решение проблемы существенно не зависит от знаний и скорости обработки информации, пик деятельности может не быть ограничен только молодым и средним возрастом (Charness & Bieman-Copland, 1994). В качестве примера приведем шахматные состязания по почте. В таких соревнованиях у игроков есть 3 дня, чтобы обдумать новый ход. Средний возраст первых победителей мирового чемпионата по почтовой игре в шахматы составлял 46 лет. Наоборот, пик возраста участников шахматных турниров, где на обдумывание хода положено не более 3 минут, около 30 лет (Charness & Bosman, 1995).

Серия исследований, посвященных выявлению взаимосвязи возраста и когнитивной эффективности действий, подтверждает компенсаторскую и стабилизирующую роль практического интеллекта (Baltes & Smith, 1990; Charness & Bosman, 1990; Colonia-Willner, 1998; Hartley, 1998; Willis, 1998). Проведенные Стернбер-гом и др. исследования неявных знаний в сферах менеджмента, продаж и академической психологии показали возрастание этих знаний с возрастом и с накоплением опыта; это относится к возрастным группам студентов младших курсов, старших курсов и профессионалов (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner, 1997; Wagner,Rashotte, & Sternberg, 1994; Wagner & Sternberg, 1985). Колониа-Вилнер (Colonia-Willner, 1998) обнаружил подтверждение того, что менеджеры старшего возраста, занятые на самых высоких должностях, имеют в среднем высокий уровень неявных знаний, даже если они получают относительно невысокие баллы по психометрическому измерению способности рассуждать. Кроме того, ученый установил интересную деталь: даже если неявные знания, связанные с менеджерскими навыками, являлись показателями достигнутого успеха для всех групп банковских менеджеров, относительный вес этих знаний был выше в той группе, которая продемонстрировала наивысшие достижения (группа, имеющая наиболее высокие вознаграждения). Возможно, неявные знания, связанные со служебной деятельностью, наиболее важны для выделения тех, кто добился особо примечательных достижений, из числа показывающих высокие результаты менеджеров, занятых в различного рода сферах деятельности.

Более того, исследования в области образования в Германии (Baltes et al., 1984; Baltes et al., 1992) и в США (Schaie, 1986; Schaie & Willis 1986: Willis & Schaie, 1994) показали, что у людей постарше еще остается большой запас потенциальной гибкости, или резервных умственных способностей, обеспечивающих дальнейшее развитие. Результаты демонстрируют, что все, о чем говорилось выше, может привести к значительному росту способностей разрешать проблемы (Denney, 1979), скорости восприятия (Hoyer, Labouvie, & Baltes, 1973) и текучего интеллекта (Baltes & Lindenberger, 1988; Willis, 1987). В основном исследования были сконцентрированы на способностях, которые, как было показано, более всего подвержены ослаблению, а именно на текучем интеллект и процессах, представляющих механизмы работы интеллекта.

В общем, результаты исследований в этой области убедительно демонстрируют удивительную гибкость интеллекта человека в пожилом возрасте (Willis, 1987). В исследованиях, которые проводились в Германии, отмечено, что лучшая деятельность была продемонстрирована при целевом обучении (Baltes & Willis, 1982; Willis, Blieszner & Baltes, 1981), при самостоятельной практике (Baltes et al., 1989; Hayslip, 1989a, 1989b) и при ограничении времени (Hofland, Willis, & Baltes, 1981). Уиллис и Шай (Willis, & Schaie, 1986; Schaie & Willis, 1986; Willis & Schaie, 1994) получили подобные же результаты, воспользовавшись методом продольных срезов.

Эти результаты послужили для дальнейших исследований, проведенных в 1991 г. как с прежними участниками, так и с новыми. Примечательны исследования обучения, проведенные в Сиэтле, когда при помощи метода продольного среза (Schaie, 1996) было показано, что деятельность пожилых людей может быть успешно восстановлена до того уровня, на котором она была более 10 лет назад. В этом случае исследователи планировали пять часовых сессий. Их целью являлась тренировка пространственных и умственных способностей для пожилых людей. Обучение давало сильный импульс различным подгруппам исследуемых людей. Для тех, кто показывал в последние 14 лет ухудшение результатов, измеряемых любым субтестом, входящим в Тест основных умственных способностей, тренировка была эффективна и позволяла восстановить способности на уровне, близком к утраченному. Для тех же, кто показывал за тот же период времени стабильные результаты тестирования, обучение способствовало повышению уровня их способностей до величины, превышающей те значения, которые они показывали при тестировании в течение последних 14 лет. Также было обнаружено, что тренировочные программы были эффективны не только краткое время, но оказывали свое положительное воздействие еще в течение 7 лет (Neely & Backman, 1990; Willis & Nesselroade, 1993).

В результате этих исследований ученые выявили, что для людей весьма преклонного возраста необходима более продолжительная и структурированная тренировка для восстановления способностей (Scaie, 1994; Willis, 1989). Значение этих исследований состоит в предположении о причинах ухудшения когнитивных способностей многих людей, которое происходит из-за невостребованности определенных когнитивных способностей. Важно также указание, что их восстановление возможно у значительного числа участников эксперимента, особенно тех, кто только перешагнул рубеж преклонных лет (Scaie, 1994; Willis, 1990; Willis & Schaie, 1994).

Траектория развития повседневного интеллекта была исследована многими учеными (Berg, in press; Berg & Klaczynski, 1996). Результаты, полученные в этой области на сегодняшний день, свидетельствуют, что паттерн возрастных изменений в сфере повседневного интеллекта зависит от того, как определялись проблемы, предлагаемые для решения, и от того, какой именно критерий использовался для их оптимального решения. Например, Берг, Клазински, Кальдерой и Строу (Berg, Klaczynski, Calderone, & Striugh, 1994), изучив рейтинги каждого участника, по которым определялась степень эффективности решения ими повседневных проблем, не нашли никакой возрастной зависимости. Денней и Палмер, (Denney & Palmer, 1981), Денней и Пирс (Denney & Pearce, 1989) использовали ряд «надежных и эффективных решений» как критерий оптимального решения проблем и обнаружили, что большая часть таких решений была принята людьми среднего возраста. Люди из более молодой и более пожилой возрастных групп также предлагали такие решения, но значительно реже. Корнелиус и Каспи (Cornelius & Caspi, 1987), приняв за критерий близость показателей эффективных стратегий, примененных человеком, к «прототипу» того, кто решает повседневные проблемы оптимальным образом, обнаружили, что с возрастом растет способность решать проблемы повседневного плана.

В ряде исследований решение повседневных заданий было проанализировано с помощью нового метода в духе Пиаже (neo-Piagetian), чтобы понять интеллектуальное развитие людей на протяжении их взрослой жизни (Labouvie-Vief, 1992). Согласно этой парадигме, в среднем и старшем возрасте обычное формальное рассуждение, фокусирующее логику, как это свойственно периоду молодости и ранней взрослости, заменяется софистскими мыслительными конструктами, которые характеризуются релятивистскими рассуждениями, основанными на синтезе иррационального, эмоционального и личностного начал. Бланшард-Филдз (Blan-chard-Fields, 1986,1994) и Бланшард-Филдз и Норрис (Blanchard-Fields & Norris, 1994) установили, что когда дело касается социальных дилемм, люди старшего возраста превосходят молодых в сфере рассуждения, относящегося к интегратив-ному определению (т. е. рассуждений, основанных на интеграции характерологических и ситуативных компонентов).

В заключение отметим, что траектория развития способностей, направленных на решение чисто академических проблем, не совпадает с траекторией изменения способностей, применимых для разрешения проблем практического характера.

Что изменяется в практическом интеллекте?

Предположение об особой траектории изменения практического интеллекта, разнящейся с изменениями академического интеллекта, подкрепляет идею этиологической (по происхождению) независимости (не обязательно полной) практических и академических способностей. Однако оно является результатом только одного из многих научных открытий, обнажающих механизмы изменения практического интеллекта. Исследования, посвященные изменению практических способностей, находятся все еще на ранней стадии. Правда, даже имеющиеся на сегодняшний день данные проливают свет на то, что Синнот (Sinnott, 1989) называл хаотически запутанной реальностью решения практических проблем. Факты убеждают в наличии разных траекторий изменения (поддержание, развитие и ослабление) на протяжении всей жизни. При этом нельзя выделить какую-нибудь одну из них как основную.

Не существует формальной теории, объясняющей этапы развития практического интеллекта (Berg, 1992). Однако некоторые результаты позволяют предположить, что различие в решении практических и аналитических задач наблюдается достаточно рано. Фриман, Льюис и Доэрти (Freeman, Lewis & Doherty, 1991) показали, что действия дошкольников при решении задач на неверное утверждение (задачи с заведомо неверными утверждениями, которые нужно определить и ^исправить) много лучше, когда детей просили разыграть сценку и представить задачку, чем когда они просто отвечали устно. Эти исследователи выдвинули предположение, что такое различие объясняется теорией осознанных действий и имеет «только» практический характер. Другими словами, дошкольники должны были сделать выбор между правильным и неправильным ожидаемым результатом и правильной или неправильной причиной. Но с применением практических действий (т. е. оперируя представленными им предметами) они осуществляют сравнения и выбор быстрее, нежели объясняя, почему надо предпочесть данные объек-'ты. Эти и другие открытия связаны с гипотезой, согласно которой рефлекторные -познания и вербализация возникают постепенно в результате действия имплицит-.tibix схем практического интеллекта, но являются его необходимыми предтечами
Перспективные исследования практического интеллекта ведутся в ряде областей, каждая из которых может помочь определить внутренние механизмы его развития. Большинство работ сосредоточено на проблеме специфических характеристик практических заданий. Существует предположение, что если мы поймем различие между тем, как эти задачи формулируются и решаются на различных стадиях развития, мы окажемся ближе к пониманию меняющейся динамики практического интеллекта. Принимая во внимание различия между практическими и академическими задачами, установленные ранее, можно указать пять основных направлений для дальнейших исследований:

1) изучение различных развивающихся контекстов, связанных с решением практических проблем;

2) изучение развивающихся изменений в содержании практических задач, встречающихся на различных ступенях развития;

3) изучение развивающегося многообразия целей решения практических проблем;

4) изучение дифференциальных стратегий, применяемых при решении практических задач в различные периоды развития интеллекта;

5) изучение развивающихся вариаций в объяснении и определении проблем.

Роль контекста в решении практических проблем

Существует фактически единодушное мнение относительно центральной роли контекста в понимании того, как решаются практические проблемы. Этот взгляд, состоящий в том, что решение практических проблем не может быть отделено от условий, в которых проблемы проявляются, расценивается как контекстуальная перспектива (Dixon, 1994; Wertsch & Kanner, 1994). Главным образом такой метафорой описывается контекстуальный подход, предполагающий прослеживание постоянно меняющихся событий (т. е. жизненный путь представляется как серия сменяющихся событий, действий и ситуаций). Когда приступили к исследованию решения практических проблем, предполагалось, что:

1) требования, обусловленные этими ситуациями, изменяются по всем направлениям;

2) стратегии решений, приводящих к адаптации, очень различные, зависят от контекста;

3) эти стратегии также отличаются в зависимости от конкретных людей, которые решают ту или иную проблему наконец, эффективность решения повседневных проблем определяется взаимодействием отдельного человека и контекста (Berg & Calderone,1994).

Некоторые исследования показали, что порождающий проблему контекст (т. е. семья, работа или школа) оказывает сильное влияние на решение повседневных задач, включая все его компоненты (состав, цель и стратегия).

Обратимся к следующим примерам. Чечи и Бронфенбреннер (Ceci & Вгоп-fenbrenner, 1985), используя парадигму двойного контекста, провели серию исследований, касающихся влияния физического и социального контекста на познание. Парадигма двойного контекста предполагала, что детям нужно выполнить одну и ту же задачу в двух или более ситуациях. Ученые предположили, что какая-то окружающая обстановка посредством стимулирования или активации различных стратегий вызовет более эффективные формы когнитивного сознания, чем другие. Чечи и Бронфенбреннер считают, что задача, представленная в модифицированном виде, может вызвать ряд стратегий, уже имеющихся, но к которым не обращались при решении оригинальной, немодифицированной задачи (например, задача видеоигры, являющаяся модификацией простой задачи, требующей, чтобы участник следил за движением точек, может задействовать стратегии, которые простое движение точек не вызвало бы). Коэн (Cohen, 1996), изучая математические способности трех- и четырехлетних детей, обнаружил, что когда математические действия были включены как элемент в более широкий контекст, в рамки своеобразного «игрового магазина», дети могли решать задачи, которые превышали по сложности уровень, соответствующий их возрасту. Кроме того, они решали их, применяя различные стратегии.

Один из наиболее интересных поворотов в исследованиях контекста и решения практических задач касается эффекта компенсации, феномена, который позволяет (по большей мере) сбалансировать практический интеллект и связанные с возрастом ухудшения деятельности. Исследователи доказывают, что компенсация рассматривается как динамическая взаимосвязь между изменением когнитивных способностей индивида и ожидаемыми действиями, с одной стороны, а также изменением контекстуальных требований — с другой. Компенсация может быть рассмотрена как основной момент возрастных когнитивных изменений (Dixon, 1994). Одним из примеров компенсационной роли практического интеллекта при ухудшении интеллектуальной деятельности, базирующейся на факторе g, является эффективное использование людьми старшего возраста внешней помощи. Одним из ее источников могут быть другие люди. Например, Диксон (Dixon, 1994) исследовал степень обращения к сотрудничеству молодых и пожилых людей при решении проблем, обусловленных памятью, и выяснил, что люди старшего возраста обращаются в первую очередь к посторонним гражданам, способствуя повышению уровня своей деятельности, в большей степени, чем это делают молодые.

Двумя другими важными характеристиками контекста, в рамках которого решаются практические задачи, являются его сложность и привычность — факторы, объясняющие некоторые аспекты наблюдаемого развития практического интеллекта.

Что касается сложности окружающей обстановки, где и проявляется практический интеллект, то здесь существует переменная величина, на которую нужно обязательно обратить внимание как на чрезвычайно важную для развития практических способностей взрослых людей. Этой переменной являются непосредственные условия и требования работы (Schooler, in press). Например, Кон и Шулер (Kohn & Schooler, 1983) проводили исследования среди мужчин в возрасте от 24 до 64 лет. Они изучали, в какой степени активность, связанная с работой, обусловлена независимым мышлением, рассудительностью и гибкостью ума рабочих, а в какой — общими интеллектуальными требованиями. Ученые обнаружили, что чем больше реальная сложность работы, тем сильнее ощущается рост интеллектуальной деятельности, наблюдаемый в течение 10 лет. Как ни странно, но взаимосвязь между сложностью работы и интеллектуальной деятельностью была обнаружена даже в случаях с женщинами, выполняющими сложную домашнюю работу (Schooler, 1984). Более того, Миллер и Кон (Miller & Kohn, 1983) выявили, что люди с большей гибкостью ума, способствующей общей активности интеллекта, склонны заниматься деятельностью, которая стимулирует развитие их интеллекта, ставя перед собой определенные требования (например, чтение книг вместо просмотра телевизионных программ). Поскольку выводы об интеллектуальной эффективности выполнения сложной работы (будь то служебные обязанности или домашний труд) не подкреплены экспериментальными доказательствами, к ним можно отнестись критически. Прежде всего эти наработки не могут объяснить ту закономерность, что индивиды, сохранившие функционирование интеллекта, скорее способны действовать в напряженной рабочей обстановке и выносить ее. Итак, несмотря на трудность обозначения причинной линии поведения разных людей, очевиден факт, что деятельность тех, кто выполняет более сложную работу, приводит к увеличению их интеллектуальных способностей. Это заслуживает внимания и дальнейшего изучения.

Что же касается известного контекста или опыта в сфере деятельности, где решается практическая задача, то исследования показали следующее: интеллектуальная деятельность и молодых, и людей старшего возраста выше, если респондентам давали уже знакомые им материалы (Smith & Baltes, 1990) или когда у них была возможность предварительной практики (Berg, Hertzog & Hunt, 1982). Однако результаты такого исследования неопределенные. Возможно, это связано с тем, что различного рода знакомство с ситуацией — фактор, который объясняет возрастные различия в решении практических проблем (Denney & Реагсе,1989).

Например, исследователи сообщили, что люди старшего возраста проходят традиционные тесты на интеллект как будто они им менее знакомы, чем более молодым респондентам (Cornelius, 1984). Следовательно, когда молодые и люди в возрасте сравниваются при обычном тестировании интеллекта, вторые показывают худшие результаты, поскольку эти тесты им меньше знакомы и они могут забыть, как следует применить определенные стратегии, связанные с ситуациями интеллектуальной оценки.

Чтобы определить важность фактора, характеризующего знакомство с ситуацией, было проведено несколько исследований, когда молодых людей и людей постарше просили решить задачи, разработанные для той или иной возрастной группы как более или менее знакомые. Например, Денней Пирс и Пламер (Denney, Pearce & Plainer, 1982) отметили, что те респонденты, которые сталкивались с проблемами своей возрастной группы, решали их лучше. Смит и Белтс (Smith & Baltes, 1990) также обнаружили, что взрослые успешнее справляются с решением проблем, когда те являются обычными для их возрастной группы. Как указывает Берг (Berg, in press), исследование памяти, привлекающее задания, в которых содержатся знакомые материалы (например, припоминание слов, чаще всего употребляемых респондентами на протяжении взрослой жизни, в сравнении с сопоставимыми эквивалентами), доказывает, что люди старшего возраста лучше действуют, если дело касается уже знакомых им вещей или событий (Barret & Watkins, 1986; Worden & Sherman-Brown, 1983).

Содержание решения практических проблем

Основная гипотеза, определяющая эту линию исследований, связана с содержанием решения практических проблем на различных этапах развития. Опубликованная научная литература, посвященная оценке этой гипотезы, содержит различные доказательства, одна часть которых подкрепляет утверждение, что люди различного возраста имеют характерные именно для своей возрастной группы проблемы (Aldwin, Sutton, Chiara, & Spiro, 1996), а другая — нет (Folkman, Lazarus, Pimley, & Novacek, 1987).

Берг и Кальдерой (Berg & Calderone, 1994) и Сэнсон и Берг (Sansone & Berg, 1993) просили дошкольников, подростков, студентов колледжей и взрослых людей как можно детальнее описать свои недавние проблемы (злость, конфликт, обвинение и т. д.), с которыми они столкнулись. Целью исследования было выявить, существуют ли проблемы, являющиеся доминантными для всех возрастных групп, или же для каждой в отдельности существуют свои проблемы. Ученые обнаружили значительные вариации в составе повседневных проблем в зависимости от возраста. Детям 5, 6 лет чаще всего приходится решать проблемы, связанные с семьей (например, разногласия между членами семьи) и соответствующими обязанностями (например, работа по дому). Для подростков 11, 12 лет ежедневные проблемы касались школьной и внешкольной деятельности и связанных с ними обстоятельств. Никакой единственной доминирующей сферы не было выявлено в повседневной жизни студентов колледжа, и их обычные проблемы касались свободного времени, работы, друзей, семьи и романтических отношений. Наконец, ежедневные проблемы, с которыми сталкиваются люди старшего возраста, главным образом были сосредоточены на семье и здоровье.

Баркер (Barker, 1978) считает, что содержание решения практических проблем определяется экологическими характеристиками определенного периода развития. Ученые присмотрелись к различным местам, которые наиболее часто посе-: щались учащимися начальной школы, и на основе ежедневных наблюдений пришли к выводу, что познания детей в большей степени определяются рамками школьной и семейной жизни. Эта часть исследовательской работы уникальна по своей основательности и точности замеченных деталей. Однако она базируется на случайных доказательствах, полученных при исследовании изменяющихся жизненных задач, а также основываясь на предположении, что пространство, являю-

•'• щееся содержанием решения практических задач, изменяется в течение всей взрослой жизни. Другими словами, невозможно провести исследования, подобные тем, что осуществил Баркер, во всех экологических рамках, с какими приходится иметь дело человеку во взрослой жизни, но можно исследовать некоторые 'из них, классифицируемые как критические на определенных этапах развития.

"Так, было показано, что задачи студентов колледжа касаются преимущественно достижения успехов в академическом образовании, формирования социальных связей, развития индивидуальности и отделения от родителей (Cantor, Norem, Neidenthal, Langston, & Brower, 1987). Взрослые люди концентрируются на решении различных задач: если в юности они связаны с созданием семьи и карьерой, то в зрелом возрасте это прагматические задачи, а в преклонном и очень преклонном, как правило, — адаптация к изменениям в состоянии здоровья (Baltes et al., 1984; Havinghurst, 1972; Neugarten, Moore & Lowe, 1968).

Цели решения практических проблем

Целенаправленность решения практических проблем (Goodnow, 1986; Schribner, 1986; Wertsch, 1985) является одной из самых часто упоминаемых характеристик применения практического интеллекта. Поэтому другая линия исследований касается траектории развития целей при решении практических проблем.

Строу, Берг и Сэнсон (Strough, Berg & Sansone, 1996) указывают, что существуют изменяющиеся вариации в типах целей, которые лежат в основе повседневного решения проблем. Профиль этих вариаций отражает изменяющиеся жизненные задачи (Cantor, 1990). Особенно в раннем подростковом возрасте, появляется много целей, позволяющих лучше разрешить задачи, но и большое количество проблем, связанных со школой. Цели, обусловленные межличностными взаимоотношениями, ярче обнаруживаются в среднем возрасте, чем в подростковом. В юности, как показали исследования, люди при достижении своих целей больше рассчитывают на помощь других, чем взрослые. В то же время люди среднего и старшего возраста в отличие от молодых имеют скорее физиологические цели, а также их цели в основном обладают большей эмоциональностью.

Клазински, Лэйпл и Джарден (Klaczynski, Laipple, & Jurden, 1992) исследовали практический интеллект молодых людей, готовящихся к поступлению в колледж или на профессиональные специализированные курсы. В зависимости от выбранного жизненного пути две группы респондентов по-разному трактовали ситуации, в которых выявлялись практические проблемы. В частности, во второй группе преимущественно говорили о целях, касающихся статуса взрослого человека. Это были женитьба, постоянная работа и независимость. Студенты, избравшие колледж, напротив, показали стремление к целям, больше сориентированным на достижение успеха, а именно хорошая успеваемость, поступление в хороший колледж, успешная сдача вступительных экзаменов.

Уверенность в гибкости и текучести изменяющихся на протяжении всей жизни целей человека отражается в замечании, что не существует конечной точки как в общем интеллектуальном развитии, так и развитии практического интеллекта (Rogoff, 1982). Из этого следует вывод, что индивид и контекст, в котором он пребывает, образуют сложную системную единицу; ее изменения определяют содержание, динамику и адаптивность интеллектуальной деятельности отдельного человека в определенном контексте. Таким образом, не существует идеальной траектории интеллектуального развития, как нет и оптимального инструмента, которым можно было бы одинаково хорошо оценить качество интеллектуальной деятельности во все периоды жизни.