Что такое практический интеллект?

Чтобы эффективно справляться с повседневными задачами — в школе, на работе или в игре, требуется практическое мышление. В повседневной жизни может быть востребован интеллект в привычном его понимании, но прежде всего необходим практический интеллект. Это способность адаптироваться к повседневным условиям существования, формировать их и делать выбор условий, оптимальных для индивида. Практическое мышление, подобно большинству способностей, может быть рассмотрено как форма развивающейся компетентности (Sternberg, 1998a). Индивидов с развитыми знаниями, умениями и способностями, необходимыми для преуспевания в определенной области, обычно характеризуют как специалистов. Следовательно, понимание опыта и особенностей его приобретения обусловливает способ постижения практического интеллекта.

Переходя к его характеристике как формы развития способностей и навыков, начнем с того, что существуют два различных взгляда на особенности интеллекта.

Концепции интеллекта

Привычное представление об интеллекте — это восприятие его как относительно стабильного признака личности, развивающейся при взаимодействии наследственности и окружающей среды (Sternberg & Grigorenko, 1997b). Традиционные тесты на мышление и способности измеряют достижения индивидов, которые имели место за несколько лет до момента тестирования (Anastasi & Urbina, 1997). Тесты на словарный запас, на понимание прочитанного, на словесные аналогии, на решение арифметических задач и подобные им лишь отчасти являются тестами на достижения. Даже в тестах на абстрактное рассуждение используются геометрические символы, которым обучают в западных школах (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982).

Альтернативный взгляд заключается в том, что интеллект воспринимается как развивающиеся способности, а тесты на интеллект — как измерение их ограниченного аспекта (Sternberg, 1998a, in press — b). Приобретаемый опыт определяется здесь как продолжающийся процесс обретения и обобщения навыков, необходимых для достижения высокого уровня мастерства в одной и более сфер жизнедеятельности. Мы убеждены, что проблема относительно традиционной модели состоит не в том, что, согласно ей, утверждается соотношение между тестами на способности и иными формами достижений, но в том, что предлагается причинная связь, посредством чего тесты отражают конструкт, так или иначе являющийся причиной дальнейшего успеха. Исходя из признания роли приобретаемого опыта никоим образом нельзя исключить вклад генетических факторов (как источника индивидуальных различий) в способность развить определенное число способностей. Многие человеческие свойства, включая интеллект, отражают влияние и взаимодействие генетических факторов и факторов окружающей среды. Однако роль генов в интеллекте индивида не может быть измерена или оценена непосредственно; вернее, измеряется лишь то, что явно выражено, а именно проявления приобретенных способностей.

Согласно этой точке зрения, измерение интеллекта должно быть соотносимо с дальнейшими достижениями, потому что и в том в другом случае необходим разного рода приобретаемый опыт. Например, для выполнения тестов на интеллект и коэффициенты успеха, как правило, необходимо то, что Стернберг (Sternberg, 1985а) определял в качестве метакомпонентов мышления: распознавание проблемы, определение проблемы, формулирование стратегии решения, представление информации, распределение ресурсов, контроль за решением проблемы и ее оценка. Эти навыки развиваются в результате ковариации и взаимодействия генов и окружающей среды. Если мы рассматриваем эти навыки как отражающие уровень интеллекта, тогда мы должны признать, что интеллект, о котором мы говорим, — форма приобретаемого опыта.

Представленная здесь позиция объединяет изучение интеллекта и способностей (Sternberg, 1990a, 1994a, in press — b) с исследованием компетентности (Chi, Glaser & Farr, 1988; Ericsson, 1996; Ericsson & Smith; 1991; Hoffman, 1992). Рассматриваемые как различные, эти аспекты здесь рассматриваются как связанные с одними и теми же психологическими механизмами. Ниже мы сделаем краткий обзор теорий компетентности. Затем обсудим, как благодаря им можно понять роль практического интеллекта в повседневной жизни.

Концепции компетентности

Исследователи создали множество различных концепций компетентности (Stern-berg, 1994а, 1995а). Одна из них основана на знании и определяет специалиста как человека, которому многое известно в той или иной области его деятельности. Кажется вполне очевидным, что знание является необходимым условием компетентности: никто не захочет идти к врачу, юристу или психотерапевту, который недостаточно осведомлен в своей области. Другая концепция заключается в том, что компетентность — это не просто обладание знанием, но и возможность его гибкого применения.

Последнее зависит от аналитических, творческих и практических навыков (Sternberg, 1994a). Эксперту необходимо осмыслить проблему, поставленную перед ним. Врач анализирует симптомы и сам находит диагностические признаки различных заболеваний. Музыкант анализирует пьесы с точки зрения техники исполнения. Большинство видов компетентности требует также применения и некоторых творческих навыков. Ученые создают новые теории и эксперименты, чтобы познать неизвестное. Юристы творчески подходят к закону, чтобы защитить своих клиентов. Наконец, компетентность требует практических навыков. Преуспевающий врач обладает навыками обращения с пациентами, т. е. способами «достучаться» до них, успокоить их и заверить в том, что они получают необходимую помощь. Юристам требуется убедить своих клиентов рассказать правду, чтобы они могли адекватно представлять их в суде. Ученые должны убедить зачастую скептически настроенную публику, научную или иную, в том, что их идеи не просто легкий коктейль из фактов и домыслов, а основательно проработанное представление научных фактов. Музыкантам и артистам необходимо заинтересовать потенциальных слушателей, чтобы они уделили внимание их выступлению или творческой работе.

Компетентность можно рассматривать не только как свойство человека, но и как особенность восприятия его другими людьми — в аспекте взаимодействия человека и ситуации. В этом случае компетентность аналогична обретению общепризнанного статуса, что позволяет назвать отдельную группу людей специалистами (Sternberg, 1994a), в противном случае могут возникнуть трудности в реализации своих способностей. Например, индивид, обучившийся медицине, не может практиковать без лицензии; человек с образованием юриста не может представлять клиентов, не получив звания адвоката. Ученый может заниматься наукой без академических «верительных грамот», но при этом у него возникнут трудности при получении академической должности или в финансировании исследований. Компетентность в шахматах — признание рейтинговой позиции, определяющей место игрока в мировой классификации в зависимости от его мастерства. При получении статуса специалиста могут потребоваться практические навыки, подтверждающие соответствие данной классификации.

Теории компетентности

Теории компетентности преимущественно фокусируются либо на умственных процессах, лежащих в основе деятельности, либо на возникающем в результате этих процессов знании и его организации. Эти факторы исследуются при дифференциации индивидов, обладающих большей или меньшей компетентностью. Мы кратко охарактеризуем эти теории, представленные в работах Эриксона и Смита (Ericsson & Smith, 1991), Стернберга и Бен Зева (Sternberg & Ben Zeev, in press) и Стернберга, Григоренко и Феррари (Sternberg, Grigorenko & Ferrari, in press).

Теории, сосредоточивающиеся на умственных процессах. Некоторые теории компетентности подчеркивают роль планирования, решения проблем и процессов рассуждения (Charness, 1981, 1991; Charness, Krampe, & Mayr, 1996). Другие теории выделяют процессы получения информации (Lesgold et al., 1985; Patel & Groen, 1991; Sternberg, 1985b). Стернберг идентифицировал метакомпонентные процессы, отличающие эксперта от новичка: планирование, отслеживание, оценка решения проблемы, принятие решения. Специалисты и новички представляют информацию по-разному; первые разрабатывают более сложные стратегии и мониторинг деятельности, чем вторые.


Специалисты в отличие от новичков занимаются глобальным, или стратегическим, планированием для решения проблем в целом, что требует значительных затрат времени. Новички, напротив, довольно быстро приступают к решению проблемы, но в результате на стадии поиска или, точнее, в процессе поиска они, вероятно, вынуждены будут переделывать всю работу. Дивидендом от больших затрат времени при глобальном планировании оказывается впоследствии меньшее время, отведенное локальному, тактическому планированию, необходимому для поэтапного решения проблемы. В конечном счете, если глобальное планирование было неполным или неадекватным, локальное планирование, вероятно, займет больше времени в процессе решения проблемы (Sternberg, 1981).

Поскольку специалисты могут распознавать глубинную структуру проблемы, они в состоянии решать задачи, видя перспективу, в то время как новички чаще всего идут от обратного. Иными словами, специалисты видят условие задачи и затем продвигаются вперед от формулировки к решению. Новички с большей вероятностью начинают с известного или подразумеваемого решения, а затем действуют в обратном направлении, размышляя, можно ли решить задачу, исходя из ее условия и учитывая уже пройденные ими моменты.

Постоянное расхождение в видении проблемы (Chi et al., 1988) составляет главное различие между специалистами и новичками. Хотя поставленная перед ними задача с виду одна и та же, психологически она решается или по меньшей мере представляется по-разному. Там, где специалист-физик увидит проявление принципа, новичок-физик обнаружит чисто механическое взаимодействие. В поведении человека, на которое обыватель смотрит как на колебания настроения, психиатр увидит маниакально-депрессивный психоз. Различие в представлениях показывает, насколько трудно отделить знание от обработки информации; утверждения, которые делаются специалистами, были бы невозможны без широкой и хорошо организованной базы знаний.

Теории, фокусирующиеся на знании. Теории, сосредоточенные на роли знания и его организации, часто подчеркивают роль накопленной информации в долгосрочной памяти как ключ к пониманию компетентности. Эти теории исходят из работ де Грота (de Groot, 1978) и Чейза и Саймона (Chase & Simon, 1973).

Де Грот (1978) просил шахматистов разного уровня компетентности обдумывать вслух ходы, возможные в той или иной шахматной ситуации. В большинстве случаев и гроссмейстеры, и простые шахматисты оценивали ходы сходным образом. Не было никакого различия в количестве ходов, рассматриваемых группами различного уровня компетентности, но гроссмейстеры находили лучшее решение раньше, чем это делали обычные знатоки. Де Грот пришел к выводу, что первые опираются на более широкую базу знаний, чем вторые. Они узнавали представленную позицию как подобную увиденной прежде или идентичную ей и, следовательно, могли быстро выбрать оптимальный ход. Приобретенные посредством опыта знания, а не какой-либо другой вид обработки информации и являются тем, что отличает гроссмейстера от обычных шахматистов.

Чейз и Саймон (1973) предположили, что у гроссмейстеров память лучше, чем у обычных игроков. Они проверили эту гипотезу, предложив обеим группам в течение 5 секунд запомнить шахматные комбинации и воспроизвести их. Варианты ходов были взяты либо из реальных партий, либо совершенно случайны. Если разница между гроссмейстером и простым знатоком шахмат заключается в скорости запоминания, то первые должны быстрее зафиксировать все комбинации шахматных фигур независимо от того, реальны они или нет. Однако уровень компетентности в шахматах влияет на запоминание только стратегически важных комбинаций из реальных игр и не влияет на припоминание случайных шахматных позиций. Иными словами, специалиста от новичка, гроссмейстера от обычного шахматиста отличает не способность сохранять информацию в памяти, а уровень их базы знаний и ее организация.

Чейз и Саймон (1973) также нашли, что более компетентный игрок максимально использует свою базу знаний в каждой конкретной комбинации шахматных фигур. Саймон и Джилмартин (Simon & Gilmartin, 1973) установили с помощью компьютерного моделирования, что при выполнении шахматных задач знатоки опираются на обширные базы знаний, недоступные новичкам. Они могут быть организованы в проблемные схемы, или костяк знаний, на который можно опереться, чтобы лучше представить проблему и затем решить ее.

Столь значимое открытие, касающееся роли базы знаний, может быть применено к ряду других областей, например к игре в го (Reitman, 1976), к диаграммам электронных цепочек (Egan & Schwartz, 1979), к игре в бридж (Charness, 1979; Engle & Bukstel, 1978). Таким образом, обширная и организованная база знаний и возникающие вместе с ней проблемные схемы представляются фундаментально важными для разнообразных видов компетентности. Подобные схемы и наполняющая их информация приобретается не быстро. Саймон и Чейз (Chase & Simon, 1973) считают, что на то, чтобы стать знатоком шахмат, должно уйти примерно 3000 часов игры, и 30 000 часов — чтобы стать мастером. Но как происходит приобретение компетентности?

Приобретение компетентности

Выдвигалось множество теорий того, как люди становятся специалистами — в музыке, спорте, искусстве и т. д. (Anderson, 1987,1993; Newell, 1990; Sternberg & Ben Zeev, in press). Мы рассмотрим два основных подхода к пониманию данной проблемы. Один связан со стадиями обретения компетентности, а другой — с факторами, способствующими ее развитию.

Когнитивная теория приобретения навыков. Согласно теории Андерсона (Anderson, 1987, 1993), входящей в его когнитивную теорию, существуют три основные стадии приобретения навыков, которые репрезентируют последовательные уровни развивающегося опыта.

На первой стадии сам род ситуации побуждает припомнить соответствующие ей навыки и методы решения проблем, которые представляют собой описательное (декларативное) знание. Обычно оно получаемо из внешних указаний, которые определяют тип проблемной ситуации, способы и примеры ее решения. На этой стадии проблема решается с осторожностью, достаточно медленно. Чем больше она отходит от известных путей решения, тем более сложной становится, так что применение даже незначительного готового решения может быть неудачным.


На второй стадии знание упорядочивается в форме установок, т. е. последовательности условий и действий, которые могут использоваться в выполнении задачи. Например, одна из установок такова: «Если вы видите точку над нотой, играйте эту ноту стаккато (коротко и отрывисто)».

На третьей стадии установки сочетаются друг с другом, образуя продуманную систему или последовательность формулировок условий и действий. Они помогают исполнить сложные требования, диктуемые задачей. Само ее выполнение, становясь более автоматичным, позволяет индивиду тратить меньше сознательных усилий.

Притом что эти три стадии характеризуют развитие компетентности, существуют индивидуальные его отличия в сроке прохождения через эти стадии. Иными словами, некоторые индивиды достигнут уровня специалистов со значительно большей вероятностью, чем другие. Далее мы рассмотрим факторы, влияющие на это.

Роль осознанной практической деятельности и врожденных способностей. Мнения относительно того, является ли компетентность следствием осознанной практики, или врожденных способностей, или же сочетанием того и другого, разделяются. Сторонники одной точки зрения выделяют в качестве главной осознанную практику, другой — подчеркивают роль и практической деятельности, и таланта.

Осознанная практика, но не какая-либо вообще, а только та, в которой уровень трудности задачи соответствует уровню индивида, обеспечивает обратную связь информации с индивидом, предоставляет возможность повторения и позволяет исправлять ошибки (Ericsson, 1996).

Эриксон (1996) доказывает, что осознанная практика — это не только необходимое, но и достаточное условие для развития компетентности. Иными словами, в результате осознанной практической деятельности можно стать специалистом. Эриксон и его коллеги (Chase & Ericsson, 1982; Ericsson, Krampe & Tesch-Romer, 1993) в подтверждение своих мыслей указали на исследования в среде музыкантов и студентов. Они обнаружили, например, что «первые скрипки» значительно больше времени уделяют профессиональным занятиям, чем их менее компетентные коллеги. Чейз и Эриксон (1982) доказали, что благодаря длительным тренировкам индивиды могут развить исключительную память.

Многие теоретики убеждены, что в развитии компетентности важнейшую роль играет не только осознанная практика, но и талант, или врожденные способности (Bloom, 1985; Shiffrin, 1996; Simonton, 1996; Sternberg, 1996; Winner, 1996a, 1996b). Они доказывают, что осознанная практическая деятельность является необходимым условием для развития компетентности, но все же недостаточным.

Во-первых, бихевиорально-генетические исследования показывают роль генетических факторов вкупе с факторами окружающей среды, влияющих на формирование разнообразных видов компетентности (Plomin & McClearn, 1993). Способности зависят, видимо, от нескольких наследственных компонентов — источников индивидуальных различий. Виды компетентности, изучаемые психологами, не являются в этой связи исключением.


Во-вторых, защитники позиции «талант плюс практика» доказывают, что ограничиться одной лишь осознанной практикой маловероятно. Поверит ли кто-нибудь, что можно стать Моцартом, просто все время занимаясь музыкой? Или что можно достичь уровня Майкла Джордана в баскетболе, просто напряженно работая? Данный аргумент — один из наиболее убедительных, и его не так легко опровергнуть. Многие люди пытались достичь того исключительного уровня, который показывают «звезды», и большинство постигло разочарование.

В-третьих, те, кто признает важность как практики, так и таланта, утверждают, что доказательства другой стороны неубедительны: мало привлеченных контрольных групп или же они неадекватно подобраны. Эти исследователи полагают, что люди, не ставшие специалистами, способны потратить на приобретение навыков то же самое время, что и последние, но поскольку о них никто не знает, то им не суждено попасть в исследования, тестирующие компетентность.

В-четвертых, защитники «смешанной» теории доказывают, что осознанная практика — явление, представляющее собой сочетание как таланта, так и собственно практики. Как же осознанная практическая деятельность может быть реализацией таланта? Идея (Sterbberg, 1996; Winner, 1996b) состоит в том, что только очень талантливые люди, чтобы добиться высокой степени компетентности, не прерывают свою осознанную практику. Талант стимулирует их стараться. Приведем пример. Многие миллионы детей годами берут уроки музыки, но многие и прекращают ею заниматься. Почему? Возможно, они обнаруживают, что им недостает таланта стать профессионалами или просто умелыми музыкантами. Поэтому они не тратят много времени, чтобы практиковаться. Итак, можно заключить, что соотношение между осознанной практикой и компетентностью отчасти обусловливается наличием таланта.

Оценив различные взгляды на компетентность и пути ее приобретения, рассмотрим понятие интеллекта и, в частности, практического интеллекта.

Практический интеллект как форма приобретаемого опыта

Некоторые теоретики указывают на постоянство так называемого генерального фактора как на доказательство существования определенного рода устойчивой и главенствующей структуры человеческого интеллекта. Но существование фактора g может отражать ни много ни мало, как взаимодействие между любыми латентными (не измеряемыми непосредственно) способностями, которыми обладает индивид, и теми видами компетентности, какие приобретаются благодаря школе. При различных формах обучения g может быть развит или сильнее, или слабее. Западные и аналогичные им формы образования создают этот феномен g, обеспечивая взаимосвязь школьного обучения с различного рода умениями, которые можно измерить с помощью тестов на интеллектуальные способности.

Таким образом, обычные тесты «покровительствуют» незначительной части населения, подчеркивая достоинства приобретаемого ей опыта весьма ограниченного рода, который ими измеряется. Когда же измеряются приобретаемые навыки более широкого диапазона, результаты выглядят совершенно по-другому. Кроме того, более широкий диапазон компетентности включает виды навыков, которые потребуются в трудовой и семейной сферах.

Аналитические, творческие и практические способности, измеряемые тестами, могут рассматриваться как формы развиваемой компетентности (Sternberg, 1998а). Они нужны при выполнении различных жизненных задач. Однако обычные тесты могут доставить неудобство студентам, которые не достигают успеха в определенном диапазоне конкретных видов компетентности.

Расширив диапазон тестируемой компетентности, можно обнаружить, что многие дети, у которых, казалось, нет способностей, сумели на самом деле приобрести важные опытные знания. Способности, измеряемые обычными тестами, значимы для школы и жизнедеятельности, но они — не единственно необходимые.

Мы проводили исследования, в которых выявляли неформальные процедурные знания у детей и взрослых. Обратившись к бизнес-менеджерам, профессорам колледжей, школьникам, коммивояжерам, студентам колледжей и населению вообще, мы выяснили, что этот важный аспект практического интеллекта не соотносится, как правило, с академическим интеллектом, измеряемым обычными тестами (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995).Кроме того, данные тесты прогнозируют успехи столь же хорошо или даже еще лучше, чем тесты на коэффициент интеллекта. Недостаток корреляции между двумя видами тестов на способности позволяет сказать, что наилучшее прогнозирование успехов в работе достигается, когда будут опробованы тесты и на академический, и на практический интеллект. Совсем недавно мы разработали тест на определение здравого смысла, адресованный претендентам на рабочее место (например, как вести себя во время интервью при приеме на работу), который уточняет самооценку относительно здравого смысла, но не самоценку различных видов академических способностей.

И обычные академические тесты, и наши тесты практического интеллекта измеряют формы приобретаемого опыта, что имеет значение и в школе, и на работе. Причина их несогласованности заключается в том, что виды измеряемой ими компетентности совершенно различны. Люди, у которых все в порядке с абстрактным, академическим видом компетентности, часто не придают особого значения обучению практическим, повседневным видам, и наоборот.

В этой книге мы обращаемся к практическому роду знания, который содействует успешной деятельности в школе, на работе и в любой жизненной сфере. В первой части книги мы рассматриваем разнообразные представления об интеллекте, а также вопрос о важности практических способностей для достижения успеха. Во второй части объясняется программа исследований, нацеленная на понимание практического интеллекта как знаний, приобретенных и используемых специалистами (т. е. добившимися успеха индивидами).