ВВЕДЕНИЕ

Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым пред­ложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожида­лось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, дру­гие — отказались. На вопрос экспериментатора, который был задан впоследствии, как много других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согла­сившиеся испытуемые сказали, что 62% согласятся, а 38% откажутся носить значок; не согласившиеся ответили, что 33% согласятся, а 67% откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, не­смотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может пред­сказать их поведение. В действительности же, конечно, не было ника­кого настоящего познания личности другого, но состоялось приписы­вание большинству других людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.

В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды его эскиз. И это печально всегда. Но особенно это печально, когда этим занимается профессионал-человековед, или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, со­циальные работники и т. д.), к которому относятся все те области про­фессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагности­ки личности как раз и является создание объективной основы для пост­роения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психоло­гия «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагности­ка, наоборот, уточняет эскиз, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специа­листа из области профессий «человек-человек» центральное место зани­мают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-пси­хологическим особенностям конкретной личности.

Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономи­ческого типа, но имеет особое значение для профессионально-педаго­гической деятельности. Педагогическая деятельность — это деятель­ность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основ­ным предметом труда здесь является личность другого человека. Поэтому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако педагогическая де­ятельность выделяется своей специфичностью даже и внутри самого этого класса профессий, потому что в центре этой деятельности еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чув­ствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.

Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что это та деятельность, которая строится по законам общения. В ос­нове же психологической модели общения лежит схема «субъект-субъект», а не «субъект-объект». Ребенок, подросток, юноша — это не только объект профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъект педагогического общения, субъект взаимодей­ствия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профес­сионал не может не быть и в определенной мере психологом — специ­алистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.

Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности «другого». Причем это познание дол­жно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимо­действию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности «другого» с тем, чтобы само воздействие и выбранные ме­тоды воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна дей­ствительная профессионально-персонологическая антиципация, пред­видение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своих воздействий на личность «другого».

Применительно к такой профессии социономического типа как педагогическая, принцип опережающего познания личности «друго­го» приобретает особое значение еще и потому, что самим результа­том профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности уча­щегося важно к тому же и с другой точки зрения. Изучение личности учащегося представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу решение этой задачи является одним из центральных условий осущест­вления профессиональной коррекции педагогом собственной деятель­ности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказан­ным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым ус­ловием роста профессионально-педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства из вышеописанных задач и многих других. Правда при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высо­кой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиаг­ностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, напри­мер, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на рабо­те с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психо­логическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Мо­жет быть, одним из главных стимулов написания этой книги и была попытка помочь практике в решении этой не простой дилеммы. Содер­жание всей данной работы, уже начиная со следующей главы, ориенти­ровано на решение этой задачи. А потому здесь мы только хотели бы сделать самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессио­нально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психоло­гического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной пси­хологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагоги­ческих условий и педагогического пространства, в которых, проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психо­диагностические методики мы не выбирали, следует все-таки не забы­вать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «не­хорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии. А скорее то фундаментальное обстоятель­ство, что все психологические закономерности, по крайней мере, в об­ласти психологии личности, носят не лапласовско-детерменистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют, как минимум, два вывода. Во-первых, необходимо учи­тывать этот вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заклю­чений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формирова­нии комплексной батареи рабочих методик необходимо: (1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описы­вая ее целостно, и (2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности, по возможности, были исследованы разными методиками.

«Взрослые очень любят цифры, — заметил в «Маленьком прин­це» Антуан де Сент-Экзюпери. — Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Ни­когда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?». Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?». И после этого они воображают, что узнали человека». Психо­диагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, не так сильно проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-рас­четы (например, частоты встречаемости определенных единиц анали­за) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики лич­ности математически обрабатываются и, как правило, представляют­ся количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе этого срав­нения делается определенное заключение. Однако само это заключе­ние, все-таки всегда носит качественный характер. И чем более высока профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описа­ние личности.

И, наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна, и она не является самоцелью. Более того, в большин­стве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбо­ра. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореа­лизации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании, при­менительно к психодиагностике личности, означает смещение акцен­тов: от селективной функции — к функции обеспечения развития.

Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ре­бенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограниче­ны...». Поучительная, как представляется, история. И вполне в кон­тексте наших рассуждений.