На протяжении многовековой истории изучения и лечения заикания до сих пор исследователи высказывают самые различные точки зрения по поводу сущности этого нарушения речи, его этиопатогенетической основы, методов и приемов лечения заикающихся детей и взрослых.
Многие спорные вопросы, не решенные и в настоящее время, являются наследием разных школ и направлений. Они нередко по своим теоретическим и терапевтическим воззрениям стоят на совершенно различной методологической и научной основе (либо псевдонаучной). Удивительно точное представление о сущности заикания, высказанное в России в 1838 г. Христофором Лагузеном, говорит о том, «что заикание не есть болезнь говорных органов, а суть – болезнь нерв». Это было мнение врача, основанное на большой практической работе, которая включала в себя и логопедические упражнения.
Такое представление о сущности заикания, о понимании заикания
как болезни в последующие годы многими отечественными и зарубежными учеными и практиками было утрачено. Так, например, в присутствии проф. Р.Е. Левиной, которая руководила отделом Московского НИИ дефектологии на протяжении многих лет, заикающегося нельзя было называть больным, равно как и говорить о «лечении» заикания (его надо было только устранять) и прочее. Такое представление о заикании высказывается и в некоторых современных работах, в основном в работах логопедов-практиков (А.И. Богомолова, 1977; О.В. Вессарт, Н.А. Драбик,
1982 и др.)
Многие спорные вопросы, не решенные и в настоящее время, являются наследием разных школ и направлений. Они нередко по своим теоретическим и терапевтическим воззрениям стоят на совершенно различной методологической и научной основе (либо псевдонаучной). Удивительно точное представление о сущности заикания, высказанное в России в 1838 г. Христофором Лагузеном, говорит о том, «что заикание не есть болезнь говорных органов, а суть – болезнь нерв». Это было мнение врача, основанное на большой практической работе, которая включала в себя и логопедические упражнения.
Такое представление о сущности заикания, о понимании заикания
как болезни в последующие годы многими отечественными и зарубежными учеными и практиками было утрачено. Так, например, в присутствии проф. Р.Е. Левиной, которая руководила отделом Московского НИИ дефектологии на протяжении многих лет, заикающегося нельзя было называть больным, равно как и говорить о «лечении» заикания (его надо было только устранять) и прочее. Такое представление о заикании высказывается и в некоторых современных работах, в основном в работах логопедов-практиков (А.И. Богомолова, 1977; О.В. Вессарт, Н.А. Драбик,
1982 и др.)
Одним из актуальных аспектов изучения механизмов и стратегий процесса продуцирования речи является когнитивный подход, в основе которого лежат современные представления о соотношении мышления и речи, мышления и языка.
Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным
подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9: 213].
Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей.
Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.).
В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [26].
Все эти определения можно принять, хотя они отражают различные аспекты этого сложного явления.
Когнитивный подход возник на стыке таких дисциплин, как кибернетика, психология, психолингвистика. В соответствии с когнитивным
подходом язык рассматривается как неотъемлемая и органическая составляющая человеческого разума, тесно взаимосвязанная с другими когнитивными структурами и процессами – восприятием, мышлением, вниманием, памятью и др. [9: 213].
Когнитивные и языковые структуры в речевом процессе функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.
Когнитивный подход является актуальным при анализе речевого развития как в норме, так и его нарушений у детей.
Формирование мышления и других познавательных процессов тесно связано с развитием языковой способности ребенка (А. Валлон, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобин и др.).
В современной психологии и психолингвистике языковая способность определяется по-разному: это потенциальные психофизиологические возможности усвоения языковой знаковой системы; способность воспринимать, понимать и продуцировать речевые высказывания; способность к овладению языковой системой и ее использованию в процессе восприятия и продуцирования речевых высказываний и наконец, языковая способность рассматривается как способность к усвоению и использованию элементов и правил системы языка в целях общения и познания. Эта система правил сначала не осознается ребенком, однако он ведет себя так, как будто знает эти правила [26].
Все эти определения можно принять, хотя они отражают различные аспекты этого сложного явления.
Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования: от дошкольного до высшего. Социальноэкономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения – от мейнстриминга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения – это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.
Понятие «пространство» исследуется нами с точки зрения различных областей знаний. В философском и общенаучном понимании фундаментальная категория «пространство» рассматривается как одна из основных объективных форм существования материи, характеризующаяся протяженностью и объемом; место, способное вместить что-либо; множество объектов, между которыми установлены отношения [1].
Главным для нашего исследования представляется выявленная в
результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты поразному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия
«пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных
ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.
Главным для нашего исследования представляется выявленная в
результате анализа определений и характеристик образовательного пространства возможность его существования только относительно какого-либо субъекта (индивидуального или совокупного), для которого оно имеет определенную значимость. Важно подчеркнуть, что, находясь в образовательном пространстве любого масштаба, субъекты поразному воспринимают его возможности, которые существуют объективно. В контексте нашей работы это положение является принципиально важным, так как позволяет более четко развести понятия
«пространство» и «среда». Несмотря на понимание важности формирования образовательного пространства, его построение далеко от завершения [4, 6, 23].
По нашему мнению, образовательное пространство должно представлять единство места, где осуществляется образовательный процесс, среды, которая наполняет пространство; образовательных воздействий, в результате которых происходит усвоение социальных
ценностей.
В качестве особого вида в структуре образовательного пространства выступает психолого-педагогическое. Именно создание этого пространства в наибольшей степени способствует социокультурной интеграции личности в общество, поскольку такое социокультурное развитие становится здесь ведущей целью.