Практическая значимость
Конечной целью изучения неявных знаний является совершенствование нашего представления о том, что же необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Мы обращались к различным областям; последние наши работы связаны с исследованием военачальников. Каждый раз мы получали все больше подтверждений мысли о важности неявных знаний, а также новые представления о самом их конструкте. Ценность данной работы заключается и в том, что она потенциально применима к различным результатам реального жизненного опыта. Рассмотрение вопроса о практической значимости рассматриваемого явления предполагает три направления: идентификацию, разработку и оценку.
Идентификация
Одной из главных задач, оказавшихся побудительной причиной большинства наших исследований, стало выявление отличия людей, добившихся успеха в конкретной сфере, от тех, кто не имеет подобных достижений. Во многих областях чрезвычайно важно определить людей, обладающих неявными знаниями о том, как надлежит действовать при решении различных повседневных задач. Так, если кому-то нужно добраться до больницы во время снежной бури, то он, скорее всего, попросит помощи у друга из Вермонта, а не из Техаса, хотя они оба имеют одинаковые водительские права. Такой выбор основан на предположении, что друг из Вермонта извлек из своего опыта поведения в аналогичных ситуациях еще какие-то уроки относительно поездок в снежную бурю.
Конечной целью изучения неявных знаний является совершенствование нашего представления о том, что же необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Мы обращались к различным областям; последние наши работы связаны с исследованием военачальников. Каждый раз мы получали все больше подтверждений мысли о важности неявных знаний, а также новые представления о самом их конструкте. Ценность данной работы заключается и в том, что она потенциально применима к различным результатам реального жизненного опыта. Рассмотрение вопроса о практической значимости рассматриваемого явления предполагает три направления: идентификацию, разработку и оценку.
Идентификация
Одной из главных задач, оказавшихся побудительной причиной большинства наших исследований, стало выявление отличия людей, добившихся успеха в конкретной сфере, от тех, кто не имеет подобных достижений. Во многих областях чрезвычайно важно определить людей, обладающих неявными знаниями о том, как надлежит действовать при решении различных повседневных задач. Так, если кому-то нужно добраться до больницы во время снежной бури, то он, скорее всего, попросит помощи у друга из Вермонта, а не из Техаса, хотя они оба имеют одинаковые водительские права. Такой выбор основан на предположении, что друг из Вермонта извлек из своего опыта поведения в аналогичных ситуациях еще какие-то уроки относительно поездок в снежную бурю.
Неявные знания в области военного руководства
степень единодушия экспертов в своих оценках). Эти данные используются, чтобы подсчитать баллы респондентов или оценки экспертов. Данные представляются как процентное соотношение экспертных оценок, адресованных каждому варианту ответа в качестве «хорошего», «плохого», «ни плохого», «ни хорошего», позволяя «пользователям» с легкостью определять «эталон» решения проблемы. Эти данные можно привлечь для разработки экспертных практических правил того, как поступать в различных ситуациях. Материалы ответов, которые дали командиры при установлении валидности НЗВР, можно соотнести с оценками эффективности, чтобы проверить модели ответов тех руководителей, которые рассматриваются как более или менее эффективные. Проверка этих данных дает понимание сложности специфики руководства. Руководители сталкиваются с тем, что нет правильного или лучшего ответа, применимого в данной ситуации. Он зависит от того, как осознается действие. Например, руководитель, одобряющий такой вариант ответа, как «игнорировать директивы своего командира, чтобы защитить солдат», может рассматриваться как высокоэффективный со стороны подчиненных, но не вышестоящего руководства.
Все основные информационные продукты полезны для понимания неявных знаний, которые мы выявили с помощью других командиров. Эти знания позволяют «переживать» часть важных уроков руководства, приобретенных другими, и оценить свой собственный уровень неявных знаний. Эти результаты можно использовать в процессе обучающего инструктажа, саморазвития и обучения на работе. В десятой главе мы рассмотрим применимость области неявных знаний для обучения и развития имеющихся навыков.
степень единодушия экспертов в своих оценках). Эти данные используются, чтобы подсчитать баллы респондентов или оценки экспертов. Данные представляются как процентное соотношение экспертных оценок, адресованных каждому варианту ответа в качестве «хорошего», «плохого», «ни плохого», «ни хорошего», позволяя «пользователям» с легкостью определять «эталон» решения проблемы. Эти данные можно привлечь для разработки экспертных практических правил того, как поступать в различных ситуациях. Материалы ответов, которые дали командиры при установлении валидности НЗВР, можно соотнести с оценками эффективности, чтобы проверить модели ответов тех руководителей, которые рассматриваются как более или менее эффективные. Проверка этих данных дает понимание сложности специфики руководства. Руководители сталкиваются с тем, что нет правильного или лучшего ответа, применимого в данной ситуации. Он зависит от того, как осознается действие. Например, руководитель, одобряющий такой вариант ответа, как «игнорировать директивы своего командира, чтобы защитить солдат», может рассматриваться как высокоэффективный со стороны подчиненных, но не вышестоящего руководства.
Все основные информационные продукты полезны для понимания неявных знаний, которые мы выявили с помощью других командиров. Эти знания позволяют «переживать» часть важных уроков руководства, приобретенных другими, и оценить свой собственный уровень неявных знаний. Эти результаты можно использовать в процессе обучающего инструктажа, саморазвития и обучения на работе. В десятой главе мы рассмотрим применимость области неявных знаний для обучения и развития имеющихся навыков.
Роль неявных знаний в военном руководстве
Исследователи изучают многочисленные факторы, чтобы объяснить эффективность руководства. Эти факторы учитывают такие характеристики, как когнитивные способности и индивидуальные особенности (Fiedler, 1995), такие виды поведения, как размышление и творческое моделирование (Yukl, 1971), вдохновение и поощрение последователей (Bass & Avolio, 1993). Большинство ученых признают, что важную роль в определении того, какие отличительные качества или виды поведения окажутся наиболее эффективными, играет ситуация. Попытки определить различные непредвиденные обстоятельства, влияющие на успех руководства, временами становились доминирующими. Подход, базирующийся на выявлении неявных знаний, касается тех же вопросов, но уточняет, что должен знать руководитель, дабы его деятельность была эффективной. Этот подход сфокусирован на том, какие уроки выносит руководитель из своего опыта, а также на том, что оказалось эффективным или неэффективным в определенной ситуации. Руководители различаются по их способности учиться на своем опыте и использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Поскольку индивиды приобретают и применяют неявные знания по-разному, следует понять, что же отличает руководителей, достигших большего успеха, от менее удачливых, а также предложить новые пути развития таких эффективных руководителей.
Исследователи изучают многочисленные факторы, чтобы объяснить эффективность руководства. Эти факторы учитывают такие характеристики, как когнитивные способности и индивидуальные особенности (Fiedler, 1995), такие виды поведения, как размышление и творческое моделирование (Yukl, 1971), вдохновение и поощрение последователей (Bass & Avolio, 1993). Большинство ученых признают, что важную роль в определении того, какие отличительные качества или виды поведения окажутся наиболее эффективными, играет ситуация. Попытки определить различные непредвиденные обстоятельства, влияющие на успех руководства, временами становились доминирующими. Подход, базирующийся на выявлении неявных знаний, касается тех же вопросов, но уточняет, что должен знать руководитель, дабы его деятельность была эффективной. Этот подход сфокусирован на том, какие уроки выносит руководитель из своего опыта, а также на том, что оказалось эффективным или неэффективным в определенной ситуации. Руководители различаются по их способности учиться на своем опыте и использовать имеющиеся знания в новых ситуациях. Поскольку индивиды приобретают и применяют неявные знания по-разному, следует понять, что же отличает руководителей, достигших большего успеха, от менее удачливых, а также предложить новые пути развития таких эффективных руководителей.
Рейтинги эффективности руководителя
Рейтинги командира батальона Инструкции: мысленно представьте перечисленных ниже командиров батальонов, находящихся в вашем подчинении. Сравнив их с другими известными вам командирами батальонов, определите, насколько эффективным является руководство каждого из командиров батальона? Пожалуйста, обведите цифру под утверждением, которое лучше всего соответствует вашей оценке каждого из перечисленных командиров.
интерпретацию, мы снова сосредоточились на анализе «хороших» рейтинговых шкал. Для ИЭР мы сформировали группы с показателями высокой и низкой эффективности, чтобы измерить каждый из них (например, оценки подчиненных, оценки равных по служебному положению). Затем была высчитана точечно-би-сериальная корреляция между «должными» оценками и индексом эффективности (высоким или низким). Количество рейтингов эффективности варьировалось в зависимости от числа источников, из которых были получены эти рейтинги (подчиненные, равные по положению, вышестоящие, сами респонденты) применительно к каждому уровню. Корелляционный анализ выявил в общем следующее число корреляций: 198 (66 примеров ИНЗхЗ рейтинга) — для командиров батальонов, 268 (67 примеров ИНЗ х 4 рейтинга) — для командиров рот, 138 (46 примеров х 3 рейтинга) — для командиров взводов. Процентное соотношение коэффициентов корреляции, отвечающее принятым стандартам статистической значимости (р < 0,05) равнялось 8% на уровне батальона, 9% — роты, 16% — взвода.
Рейтинги командира батальона Инструкции: мысленно представьте перечисленных ниже командиров батальонов, находящихся в вашем подчинении. Сравнив их с другими известными вам командирами батальонов, определите, насколько эффективным является руководство каждого из командиров батальона? Пожалуйста, обведите цифру под утверждением, которое лучше всего соответствует вашей оценке каждого из перечисленных командиров.
интерпретацию, мы снова сосредоточились на анализе «хороших» рейтинговых шкал. Для ИЭР мы сформировали группы с показателями высокой и низкой эффективности, чтобы измерить каждый из них (например, оценки подчиненных, оценки равных по служебному положению). Затем была высчитана точечно-би-сериальная корреляция между «должными» оценками и индексом эффективности (высоким или низким). Количество рейтингов эффективности варьировалось в зависимости от числа источников, из которых были получены эти рейтинги (подчиненные, равные по положению, вышестоящие, сами респонденты) применительно к каждому уровню. Корелляционный анализ выявил в общем следующее число корреляций: 198 (66 примеров ИНЗхЗ рейтинга) — для командиров батальонов, 268 (67 примеров ИНЗ х 4 рейтинга) — для командиров рот, 138 (46 примеров х 3 рейтинга) — для командиров взводов. Процентное соотношение коэффициентов корреляции, отвечающее принятым стандартам статистической значимости (р < 0,05) равнялось 8% на уровне батальона, 9% — роты, 16% — взвода.
Практический интеллект: примеры из военной сферы
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
И в военных, и в гражданских условиях лидеры сталкиваются лицом к лицу со все более сложными и изменяющимися обстоятельствами. Прогресс в технологии, увеличение объема информации, уменьшение времени для принятия решений и уверенность во все меньшем количестве людей — вот только несколько факторов, обусловливающих трудности руководства. Итак, что же необходимо сделать, чтобы быть эффективно действующим руководителем? Обратимся к истории, рассказанной командиром батальона армии США:
Я заметил, что подчиненные мне командиры так старались достичь успеха, что брались за выполнение заданий, которые их подразделениям были не по силам. Таким образом, подразделения и их командиры прилагали много усилий и времени для выполнения этих заданий, не прибегая к помощи батальона, чтобы военачальники смогли продемонстрировать свое мастерство. Один из них работал над выполнением задания вместе со своими подчиненными в течение двух недель. Я понял, что эту задачу можно было выполнить в течение двух дней, если бы командир запросил дополнительные ресурсы. После этого инцидента я поставил себе за правило просить подчиненных мне командиров реально оценивать возможности своих подразделений, прежде чем приниматься за выполнение задания.
Роль практического интеллекта в гражданской жизни
В своей программе исследований мы исходим из предпосылки, что существуют более успешные методы прогнозирования деятельности, нежели измерение так называемого генерального фактора, проводимое в рамках традиционных психометрических тестов интеллекта (Sternberg & Wagner, 1993). По нашему предположению, неявные знания как аспект практического интеллекта являются главной составляющей успеха в любой сфере. Разумеется, не все соглашаются с этой точкой зрения (Jensen, 1993; Ree & Earles, 1993; Schmidt & Hunter, 1993, 1998), поскольку считают, что индивидуальные различия в действиях преимущественно объясняются общей когнитивной способностью. Некоторые сторонники применения тестов на общую когнитивную способность идут дальше, доказывая, что ценность подобных измерений заключается в их приложимости к работе любого рода, в их «экономичности», так как не требуется больших расходов на разработку и проведение данного тестирования, и в высокой валидности (Schmidt & Hunter, 1998). Однако даже Шмидт и Хантер признают, что альтернативные измерения, например тесты образцов деятельности и тесты на знание работы, имеют близкую и, возможно, даже более высокую валидность, чем тесты, определяющие генеральную способность, и обладают большей прогностической ценностью, нежели последние.
В своей программе исследований мы исходим из предпосылки, что существуют более успешные методы прогнозирования деятельности, нежели измерение так называемого генерального фактора, проводимое в рамках традиционных психометрических тестов интеллекта (Sternberg & Wagner, 1993). По нашему предположению, неявные знания как аспект практического интеллекта являются главной составляющей успеха в любой сфере. Разумеется, не все соглашаются с этой точкой зрения (Jensen, 1993; Ree & Earles, 1993; Schmidt & Hunter, 1993, 1998), поскольку считают, что индивидуальные различия в действиях преимущественно объясняются общей когнитивной способностью. Некоторые сторонники применения тестов на общую когнитивную способность идут дальше, доказывая, что ценность подобных измерений заключается в их приложимости к работе любого рода, в их «экономичности», так как не требуется больших расходов на разработку и проведение данного тестирования, и в высокой валидности (Schmidt & Hunter, 1998). Однако даже Шмидт и Хантер признают, что альтернативные измерения, например тесты образцов деятельности и тесты на знание работы, имеют близкую и, возможно, даже более высокую валидность, чем тесты, определяющие генеральную способность, и обладают большей прогностической ценностью, нежели последние.
Измерение неявных знаний
Наше исследование преследовало цель показать, что неявные знания способствуют успешной деятельности в различных областях. Таким образом, мы стремимся установить степень взаимосвязи между обладанием неявными знаниями и деятельностью человека. Но как создать тест, который бы оценил уровень неявных знаний? Эта глава посвящена разработке способов, позволяющих измерить неявные знания, получаемые человеком в различных сферах деятельности. Мы представим некоторые подходы к оценке приобретенной в опыте компетентности, которые связаны с действиями индивида в процессе решения реальных задач, а также со способами измерения, применяемыми при оценке основных знаний. Затем укажем, какие тесты по определению неявных знаний следует использовать, и отметим основные позиции в разработке и валидизации этих тестов.
Методы измерения реальных способностей
Подход к рассмотрению практического интеллекта с учетом неявных знаний базируется на нескольких методах оценки реальных способностей. Они предполагают использование методов критической ситуации (critical incident technique), имитационных тестов (simulation) и тестов на оценку ситуации (situational judgment tests). Вкратце рассмотрим каждый из этих методов, а затем обсудим, какие аспекты этих методов подходят для измерения неявных знаний.
Наше исследование преследовало цель показать, что неявные знания способствуют успешной деятельности в различных областях. Таким образом, мы стремимся установить степень взаимосвязи между обладанием неявными знаниями и деятельностью человека. Но как создать тест, который бы оценил уровень неявных знаний? Эта глава посвящена разработке способов, позволяющих измерить неявные знания, получаемые человеком в различных сферах деятельности. Мы представим некоторые подходы к оценке приобретенной в опыте компетентности, которые связаны с действиями индивида в процессе решения реальных задач, а также со способами измерения, применяемыми при оценке основных знаний. Затем укажем, какие тесты по определению неявных знаний следует использовать, и отметим основные позиции в разработке и валидизации этих тестов.
Методы измерения реальных способностей
Подход к рассмотрению практического интеллекта с учетом неявных знаний базируется на нескольких методах оценки реальных способностей. Они предполагают использование методов критической ситуации (critical incident technique), имитационных тестов (simulation) и тестов на оценку ситуации (situational judgment tests). Вкратце рассмотрим каждый из этих методов, а затем обсудим, какие аспекты этих методов подходят для измерения неявных знаний.
Понимание практического интеллекта
Роль неявных знаний
Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем, от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Мысль о неосознанном приобретении знаний отражена во фразе, которая весьма распространена, — «обучение в процессе работы». Более того, термины профессиональная интуиция и профессиональное чутье предполагают, что знания, которые ассоциируются с успешной деятельностью, имеют неявный характер.
Роль неявных знаний
Что отличает людей, преуспевающих при решении повседневных проблем, от тех, кто менее удачлив? Стернберг и др. (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner & Sternberg, 1985; Wagner, 1987), чтобы ответить на этот вопрос, избрали подход, основанный на анализе знаний и навыков. Они выявили, что знания, требуемые для успешного решения повседневных задач, являются так называемыми неявными знаниями. Человек приобретает их во время своей повседневной деятельности, но, как правило, неосознанно, не отдавая себе отчета в том, что происходит обучение. И хотя действия людей так или иначе отражают уровень их знаний, но если попросить их рассказать о том, что им известно, они окажутся в затруднении. Мысль о неосознанном приобретении знаний отражена во фразе, которая весьма распространена, — «обучение в процессе работы». Более того, термины профессиональная интуиция и профессиональное чутье предполагают, что знания, которые ассоциируются с успешной деятельностью, имеют неявный характер.
Измерение практического интеллекта
В дополнение к вопросам, применяемым при тестировании с помощью STAT, и материалам самооценки Стернберг и его коллеги разработали систему измерений, направленную исключительно на определение уровня практического интеллекта (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner, 1987). Практический интеллект, по их менению, имеет отношение к успешной деятельности при решении повседневных проблем, будь то проблемы социального, эмоционального или служебного характера. Вместе с тем определение уровня практического интеллекта может объяснить те случаи успеха, вероятность которых нельзя установить, применяя традиционное тестирование интеллекта. Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. Если это верно, то они имеют отношение к социальной или эмоциональной информации. Таким образом, понимание механизма получения неявных знаний может позволить разработать подходы для лучшего понимания различных форм неакадемического интеллекта. В следующих главах мы схематически изобразим структуру неявных знаний, опишем методы, применяемые при их измерении, и рассмотрим программу исследований, подтверждающую наличие неявных знаний и соответственно практического интеллекта.
В дополнение к вопросам, применяемым при тестировании с помощью STAT, и материалам самооценки Стернберг и его коллеги разработали систему измерений, направленную исключительно на определение уровня практического интеллекта (Sternberg et al., 1993; Sternberg et al., 1995; Wagner, 1987). Практический интеллект, по их менению, имеет отношение к успешной деятельности при решении повседневных проблем, будь то проблемы социального, эмоционального или служебного характера. Вместе с тем определение уровня практического интеллекта может объяснить те случаи успеха, вероятность которых нельзя установить, применяя традиционное тестирование интеллекта. Чтобы определить уровень практического интеллекта, Стернберг и его коллеги избрали подход, основанный на оценке знаний. Неявные знания как аспект практического интеллекта — это знания, полученные с опытом и являющиеся значимыми при решении практических проблем. Если это верно, то они имеют отношение к социальной или эмоциональной информации. Таким образом, понимание механизма получения неявных знаний может позволить разработать подходы для лучшего понимания различных форм неакадемического интеллекта. В следующих главах мы схематически изобразим структуру неявных знаний, опишем методы, применяемые при их измерении, и рассмотрим программу исследований, подтверждающую наличие неявных знаний и соответственно практического интеллекта.
Теория Стернберга: интеллект, ведущий к успеху
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Последовательное различение навыков теоретического и повседневного плана, установленное Гринспеном и Дрисколом, соответствует разнице между академическим и практическим интеллектом, на которую указывал Стернберг (Sternberg, 1985а). Вместе с тем концепция практического интеллекта является частью более обширной теории — теории интеллекта, приводящего к достижению успеха, называемой также трехкомпонентной теорией (Sternberg, 1997a). В соответствии с ней интеллект, обеспечивающий успех, — это способность человека достигать в жизни успеха, уровня заданных личных стандартов, обусловленного конкретным социально-культурным контекстом. Способность добиваться успеха зависит от умения человека аккумулировать свои сильные качества и корректировать или компенсировать свои слабости посредством равновесия аналитических, творческих и практических способностей, чтобы можно было адаптироваться к окружающей среде, формировать или изменять ее.
Теория интеллекта, позволяющего добиться успеха, служит основой представленных в этой книге работ, касающихся практического интеллекта и неявных знаний. В этой главе мы более детально опишем основные составляющие данной теории. Затем рассмотрим методы оценки этих составляющих, включая способность применять знания в реальной жизни, при решении практических задач.
Структура жизненных систем
Согласно структуре жизненных систем (LSF), оценивающей функционирование и развитие человека (Ford, 1987, 1994; Ford & Ford, 1987), интеллект — это действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности (Ford & Mayer, 1998). Ключевым аспектом LSF является эпизод поведения, — целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения (BES), с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа BES ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта(Ford,1986).
Ни модель Гринспена, ни модель Форда и Мейера (Ford & Mayer, 1998) полностью не охватывают понятия эмоционального интеллекта в том виде, как он определен в работе Мейера и коллег (Mayer et al., in press). Вероятно, Гринспен и Дрискол рассматривают понятие эмоционального интеллекта подобно социальному, т. е. как связывающее понятия личности и интеллекта. Обе эти модели и подходы к исследованию социального и эмоционального интеллекта, обсуждавшиеся в данной главе, указывают на важность неакадемического и нетрадиционного интеллекта, определяющих фактор успеха в жизни. Этот взгляд лежит в основе теории Стернберга, которая, кстати, была названа теорией интеллекта, направленного на достижение успеха.
Согласно структуре жизненных систем (LSF), оценивающей функционирование и развитие человека (Ford, 1987, 1994; Ford & Ford, 1987), интеллект — это действенное стремление к цели в определенных обстоятельствах или в определенной области деятельности (Ford & Mayer, 1998). Ключевым аспектом LSF является эпизод поведения, — целенаправленная, контекстуально обусловленная модель поведения. Повседневная жизнь состоит из непрерывной цепочки эпизодов поведения. Они могут включать в себя моторную или коммуникативную активность, процесс информационного поиска или процесс обдумывания. Повторяющиеся эпизоды формируют схему эпизодов поведения (BES), с которой связаны направленность внимания и мышления, чувства и действия. Можно сказать, что ее определяют декларативные и процедурные знания и навыки. Комбинация определенного числа BES ведет к гибкости в отношении различных типов повседневных проблем, что и рассматривается как основной компонент социального и практического интеллекта(Ford,1986).
Ни модель Гринспена, ни модель Форда и Мейера (Ford & Mayer, 1998) полностью не охватывают понятия эмоционального интеллекта в том виде, как он определен в работе Мейера и коллег (Mayer et al., in press). Вероятно, Гринспен и Дрискол рассматривают понятие эмоционального интеллекта подобно социальному, т. е. как связывающее понятия личности и интеллекта. Обе эти модели и подходы к исследованию социального и эмоционального интеллекта, обсуждавшиеся в данной главе, указывают на важность неакадемического и нетрадиционного интеллекта, определяющих фактор успеха в жизни. Этот взгляд лежит в основе теории Стернберга, которая, кстати, была названа теорией интеллекта, направленного на достижение успеха.
Модель персональной компетентности Гринспена и Дрискола
В работах Гринспена (Greenspan, 1981), Гринспена и Дрискола (Greenspan & Driscoll, 1997), Гринспена и Грэнфилда (Greenspan & Granfield, 1992) персональная компетентность рассматривается как конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем. В то же время эти авторы полагают, что интеллект соотносится лишь с подкомпонентами тех навыков, которые участвуют в процессе мышления и осмысления. Последняя версия модели (Greenspan & Driscoll, 1997) описывает четыре области компетентности человека: физиологическую, эмоциональную, повседневную и академическую. Физиологическая, согласно этой модели, — функционирование органов (т. е зрение, сердечная деятельность), способность двигаться (т. е. сила, координация). Эмоциональная компетентность — темперамент (т. е. эмоциональность и отвлеченность) и характер (т. е. коммуникабельность и социальная ориентированность). Повседневная компетентность — практический (т. е. способность осмысливать и понимать повседневные проблемы) и социальный интеллект (т. е. способность осознавать и понимать социальные проблемы). Академическая включает в себя умозрительный интеллект (т. е. способность обдумывать и воспринимать задачи академического, абстрактного характера) и язык (способность понимать и общаться).
В работах Гринспена (Greenspan, 1981), Гринспена и Дрискола (Greenspan & Driscoll, 1997), Гринспена и Грэнфилда (Greenspan & Granfield, 1992) персональная компетентность рассматривается как конструкт, обобщающий знания и навыки, вовлеченные в процесс достижения целей и решения проблем. В то же время эти авторы полагают, что интеллект соотносится лишь с подкомпонентами тех навыков, которые участвуют в процессе мышления и осмысления. Последняя версия модели (Greenspan & Driscoll, 1997) описывает четыре области компетентности человека: физиологическую, эмоциональную, повседневную и академическую. Физиологическая, согласно этой модели, — функционирование органов (т. е зрение, сердечная деятельность), способность двигаться (т. е. сила, координация). Эмоциональная компетентность — темперамент (т. е. эмоциональность и отвлеченность) и характер (т. е. коммуникабельность и социальная ориентированность). Повседневная компетентность — практический (т. е. способность осмысливать и понимать повседневные проблемы) и социальный интеллект (т. е. способность осознавать и понимать социальные проблемы). Академическая включает в себя умозрительный интеллект (т. е. способность обдумывать и воспринимать задачи академического, абстрактного характера) и язык (способность понимать и общаться).