Развитие системы управления педагогическим образованием начала XXI в. определяется государственными документами, такими например как Концепция модернизации образования, национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В этих документах «развитие учительского потенциала» тесно связывается с развитием новых форм и технологий работы ВУЗа с будущими педагогами, основанных на новых формах государственного финансирования, ориентированного на каждого педагога.
Предпочтение отдается развитию служб консультативнометодического сопровождения, сертификации, квалификации педагогов, использованию современных коммуникационных и информационных технологий обновления, пополнения, переосмысления профессиональных знаний педагогов, изменения модели аттестации педагогов, подтверждается право выбора педагогом курса и образовательного учреждения, так как деньги он будет иметь на эти цели от государства.
Традиционная модель управления ВУЗом все еще включает такие структуры как факультеты, кафедры, научно-исследовательские
структуры, учебные отделы и др. Далеко не во всех ВУЗах имеются службы маркетинга, научно-методического обеспечения, мониторинга качества образования и др.).
Для каждого Института педагогического образования становятся на современном этапе жизненно важными проблемы реализации инновационных подходов к развитию собственной деятельности, совершенствованию модели своего образовательного учреждения.
Модернизация, перестройка модели управления ВУЗом становится актуальной в связи с новыми реалиями по уменьшению финансирования, переориентации средств на потребителя, а не исполнителя.
В педагогической литературе проблемы сельской школы рассматривались в разных аспектах: дидактической и методической системы начальной и основной школы (Г.Ф. Суворова), воспитательной системы (Л.И. Новикова), с точки зрения содержания и форм организации трудового обучения и воспитания (А.Е. Кондратенков, В.А. Поляков), деятельности некоторых новых видов школы, например полного дня (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Иванов) и др.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
Ряд исследований касался вопросов организации сельской школы дореволюционного периода, сравнения земского образования с государственным и сельско-общинным (Н.А. Корф, Е.А. Звягинцев, А.И. Новиков, Г. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Констатировалось разнообразие школ, связь с социальным окружением, языком, традициями. Предпринимались попытки организации провинциальной и региональной школы с учетом этих особенностей в опытно-экспериментальной работе С.Т. Шацкого, М.Н. Скаткина, В.А. Сухомлинского.
Педагогическая наука второй половины двадцатого века уделяла большое внимание общеметодологическим и мировоззренческим вопросам теории общего образования, развития общеобразовательной сельской школы.
Характер подобных публикаций свидетельствует о специфике исследовательской ориентации их авторов. За это время вышло немало фундаментальных трудов, выполненных П.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунским, Р.Г. Гуровой, Э.Г. Костяшкяным, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Л.И. Новиковой, М.Н. Скаткиным, Н.М. Шахмаевым.
В основе таких исследований лежит социокультурный подход, при котором школа исследуется не просто в социуме или в культуре, а именно в их сложном, противоречивом соотношении – социокультуре и ее динамике, историческом развитии.
В работах Н.М. Асатиани (1979), А.С. Слуцкого (1979), В.М. Шкловского (1994) и др. описаны функциональные тренировки, являющиеся составной частью поведенческой психотерапии [2, 5], основная цель которой практическая адаптация больного к ситуации, вызывающей опасения.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.
В работе с заикающимися подростками и взрослыми функциональные тренировки мы проводим на завершающих этапах курса комплексного лечения и устранения заикания, который длится около четырех месяцев. Эти приемы лечебно-коррекционной работы проводятся как в кабинете, так и в реальных жизненных условиях.
Применяя методику функциональных тренировок, мы придерживаемся принципа постепенного усиления эмоциональной значимости ситуации речевого общения или «ступенчатого приближения к объекту страха» [1].
Методика проведения функциональных тренировок подробно описана нами в монографиях «Лечение заикания», «Патоморфоз заикания» [3. 4]. В настоящем сообщении мы коснемся тех видов указанной выше коррекции речи и эмоционального состояния заикающихся, которые претерпели определенные изменения в результате сложившихся в последние годы условий жизни.
Приведем конкретные примеры.