Важные теоретико-методологич основы комплексного изуч юности, заложил Выготский. Становление ч-ка как индивида и личности предполагает диалектическое взаимодействие натур и соц рядов развит. Натуральный ряд - процессы физ созревания, соц - социализации. Процессы натур ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронностъ обнаруживается на межиндивидуальном ур; и на внутрииндивидуальном уровне - разные био системы созревают неодновременно. Процессы соц ряда описывают движ от общ-ва к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. В психологических периодизациях Леонтьева, Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деят-ти, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Говорил, что Каждый возраст хар-тся своей соц ситуацией развит; ведущей деят-ю, в которой преимущественно развивается мотивац-потребностная или интеллект сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развит. Божович определяет старший шк возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формир мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием. Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных соц ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое место выдвигает др отнош— профессиональные, производственные, трудовые.

Ни один исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношеского возраста. Анализируя подростковый возраст Холл выдвинул концепцию о повторении филогенетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношеский возраст, он соотнес переходный период в целом (от 12—13 до 22—25 лет) с истор периодом романтизма, «бури и натиска». Др взгляды связаны с анализом псих процессов, в нем можно выделить 3 разных течения. Концепции, объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и др внерациональных компонентов психики- психодинамические; концепции, объясняющие изменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур - когнитивистские или когнитивно-генетические; концепции, исходящие из личности в целом -персонологические. К психодинамическим направлениям относятся теории Фрейда и Эриксона; персонологическое направление связано с работами Шпрангера, Ш.Бюлер; когнитивистскую ориентацию воплощают труды Пиаже, Кольберга, Бруннера. Шпрангер разработал культурно-истор концепцию возрастов, считает период ранней юности возрастом врастания в культуру. Главные новообразования –совершенствование «Я», совершенствование рефлексии, осознание своей индивидуальности, + чувство любви. Ш.Бюлер опред подростковый возраст и юность как период созревания, когда ч-к становится половозрелым. Эриксон выделял юность отдельным возрастным этапом, между школьным возрастом и молодостью. Юность: эго-идентичность /ролевое смешение 12-13- 18. Важный период в психосоц развит. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, подросток сталкивается с новыми соц ролями и связанными с ними требованиями. Подростки оценивают мир и отношение к нему. Осуществляется стихийный поиск ответов на вопросы: «Кто я?», «Кем я хочу стать?»

Психофизиологич особенности П возраста обусловлены главным физиологич новообразованием данного этапа - формир репродуктивной функции, или половое созревание. Сущ несколько периодизаций полового созревания, опирающихся на описание изменений половых органов и вторичных половых признаков. Как у мальчиков, так и у девочек выделяют 5 стадий : 1) - детство (инфантилизм), -медленное, развитие репродуктивной системы; ведущая роль принадлежит гормонам щитовидной железы. Вторичных половых признаков нет. Стадия завершается в 8-10 у д и 10-13 у м. 2) - гипофизарная - начало пубертата. Активация гипофиза: увеличивается секреция гипофизарных гормонов,они влияют на скорость роста и появл начальных признаков полового созревания. Стадия оканчивается, у д 9-12, у м -12-14. 3) - этап активизации половых желез (стадия активизации гонад). Продолжается развитие.4) - максимального стероидогенеза - начинается в 10-13 у д, 12-16 у м. Наибольшей активности достигают половые железы (семенники и яичники), продуцирующие мужские (андрогены) и женские (эстрогены) гормоны. 5) - окончательное формир репродуктивной системы - начинается в 11-14 и 15-17лет. Вторичные половые признаки выражены полностью. У девушек устанавливается регулярный менструальный цикл. У юношей завершается оволосенние кожи лица и нижней части живота. Возраст окончания пубертатного процесса 15-16, - 17-18. В П возрасте усиливается активность симпато-адреналовой системы. Временное повышение её активности обеспеч в П возрасте адекватное энергообеспечение и адаптацию различных систем организма к внешним условиям. Процесс полового созревания протекает под контролем ЦНС и желез внутренней секреции. Ведущую роль играет гипоталамо-гипофизарная система. Гипоталамус, управляет сост-ем гипофиза, к-рый, контролирует деят всех желез внутренней секреции. Половое созревание - стадиальный процесс, поэтому возрастные изменения в состоянии НС подростков развиваются постепенно и имеют опред специфику, обусловленную динамикой пол созрев. Эти изменения находят отражение в психике и поведении. Возрастание ур половых гормонов коррелирует с появлением или усилением некоторых псих особенностей. Баланс корково-подкорковых отнош изменяется в пользу преобладания возбуждающих влияний подкорки. В этом возрасте - повышенная возбудимость, эмоцлабильность, гиперактивность. На 4-5ом этапе пол созрев в корково-подкорковых отнош вновь начинает доминировать КБП. В результате у старших подростков восстанавливается и нормализуется произвольная саморегуляция поведения и псих деят. У д- в 14-15, у м -15-17. На протяж всего П возраста сохр тенденции морфофункц-ного созревания мозга, в первую очередь ассоциативных отделов коры мозга, которые создают условия для дальнейшего прогресса в псих развит в юношеском и взрослом возрастах.

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто период именуют критическим. Сущ множество исслед, теорий подросткового возраста. Отцом подросткового возраста называют Холла, т.к он впервые в 1904 предложил концепцию данного возраста и очертил круг связанных с ним проблем. Для психоанализа пубертатный расцвет связан с возрождением конфликтов эдипова комплекса. В следствии чего происходит отказ от идентификации с родителями. Холл и Фрейд - сторонники био универсализма: кризис подросткового возраста они считали явлением неизбежным и универсальным из-за его био предопределенности, связанной с половым созреванием. В противовес био универсализму в 20-30-е XX стало набирать силу социогенетич направление, толковавшее природу возраста со стороны соц условий, обуч, воспит. Оно было подкреплено исслед Мид: обнаружила сущ-ние гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенности воспит, обряды инициации и отношения детей с окружающими. Левин поставил отрочество в контекст соц психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между соц гр, что порождает особую подростковую субкультуру. Шпрангер разработал культурно-истор концепцию подросткового возраста, считая его возрастом врастания в культуру. Главные новообразования -открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви. Ш.Бюлер опред подростковый возраст как период созревания, когда ч-к становится половозрелым. По Штерну - подростковый возраст -один из этапов формир личности. В нем важно то, какая ценность переживается ч-ком как наивысшая, опред жизнь. Переходный возраст, характеризуется особой направленностью мыслей и чувств, и особым образом действий - «серьезной игрой» - промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деят взрослого. Выготский центральным и спец новообразованием отрочества считал чувство взрослости -возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразие заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ее окр-щими. Указал еще 2 новообразования подросткового возраста –развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. По Эльконину П возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деят-ти предшествующего периода. Уч деят разворачивает подростка от направленности на мир к направленности на самого себя. В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми (негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т.к главное теперь вне школы); ребенок стремится войти в компании (поиски друга, того, кто может понять); иногда начинает вести дневник. Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Эльконин и Драгунова предложили придать ему статус ведущей деят этого возраста. В П периоде происходит становление различных по степени близости отношений: товарищи, близкие знакомые, друзья. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое «отдаление» детей замечают матери. П. возраст характерен и тем, что в это время появляется первая проф направленность интересов и жизненных планов.

Большое значение для формирования личности в целом в ср шквозрасте играет обучение. Обуч в школе всегда происходит на основе уже имеющихся у реб-ка знаний, которые он приобрел в процессе своего жизненного опыта. При этом знания реб-ка, полученные им до обуч, не явл про­стой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий. Они сост некоторое содержательное це­лое, внутренне связанное с характерными для данного возраста способами мышления реб-ка, с особенностя­ми его отнош-я к действительности, с его личностью в целом. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы детского мышления. В результате у детей появл новые особенности личности, выражаю­щиеся в новой мотивации, новом отнош к действи­тельности, практике, знаниям. Процесс усвоения шк знаний- не только процесс образования, но и процесс воспитания, непо­средственно связанный с формир личности шк-ника. Формир лич­ностных интересов в ср шк возрасте создает особый облик подростков: они живо откликаются на но­вые открытия, изобретения, широко интересуются техни­кой, начинают посещать различные уч кружки, чи­тать научно-популярную, тех лит-ру, начи­нают сами производить опыты, мастерить модели. При этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении уч предметов в ср классах школы и что его отсутствие приводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формир-нию лич­ности подростка. Интерес к нравственным кач-вам людей, нормам их поведения, приводит в ср шк возрасте к формир-нию нравственных идеалов, вопло­щенных в дух облике ч-ка. Нравственно-псих идеал у подростка- не только знаемая им объективная этическая категория, это- эмоц окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного пове­дения и критерием оценки поведения др. Идеалы шк-ника ср- возраста представлены в облике конкрет­ного ч-ка. Формир самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деят-ти, в которых раскрывают­ся качества его личности. Фор­мир самосознания заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные ка­ч-ва из отдельных видов деят-ти и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности сво­его поведения, а затем и как относительно устойчивые кач-ва своей личности.

Школы играют определяющую роль в развитии детей. Именно здесь ребенок проверяет свои интеллектуальные, физ, соц и эмоц данные и получает возможность определить, насколько он соответствует стандартам, установленным родителями, учителями и обществом в целом. В школе дети приобретают уверенность в своей способности овладевать знаниями о мире и развивать соц отношения со сверстниками. Поступив в школу, ребенок сталкивается с рядом требований и ожиданий со стороны нового окружения, причем существует значительное различие между этими требованиями и теми, к которым он привык дома. Дети существенно отличаются по возможности приспосабливаться к новым требованиям, + по способности к критич мышлению, по общей академической успеваемости и по помощи, которую родители оказывают им при обучении. С началом школьного обуч дети, возможно впервые в жизни, отделяются от своих родителей и должны приступить к установлению доверительных отношений с незнакомыми взрослыми. В то же время им предоставляется больше независимости. В школе требования к ребенку, всегда существенно отличаются, от ожиданий дома. Чем сильнее это различие, тем труднее будет ребенку приспособиться к новым условиям. В приспособлении к шк обуч важная роль отводится научению. В школе детей прежде всего учат критичности мышления, способности выбирать главное, существенное для себя в процессе обучения, а так же регулировать свою деятельность в соответствии с учебной деятельностью.

К моменту поступления в школу словарный запас реб-ка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с др ч-ком по любому поводу. У мл школьников появл ориентировка на системы родного языка: звуковую, грамматическую. Интенсивно развивается контекстная и объяснительная речь школьника, формируется эмоциональная культура речи. Особое значение для развития речи ребенка имеет овладение письменной речью. Письменная речь имеет свою специфику: она требует большего контроля, чем устная. Устная речь может быть восполнена поправками, добавлениями к тому, что уже было сказано. В ней принимает участие экспрессивная функция: тонирование высказывания, мимическое и телесное сопровождение речи. Письменная речь имеет свои особенности в построении фраз, в отборе лексики, в использовании грамматических форм. Тексты имеют стилистические различия: повествования, описания, рассуждения, письма, эссе и т.д. Для письменной речи определяющее значение имеет ее правильность: орфографическая, грамматическая и пунктуационная. Ребенок овладевает письмом вместе с письменной речью. Усвоение письменной речи качественно изменяет и устную речь ребенка. Оно влияет и на все психическое развитие школьника. Развитие письма - это процесс установления навыков, связанных с чтением и письмом, т.е установление ассоциации между буквой и звуком в письме и чтении, - в этом и есть процесс развития. По сути письменная речь - это не речь в прямом смысле, а символизация звуковых символов, т. е. двойная абстракция.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий ур развит мотивационной, интеллект сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют 3 аспекта псих готовности – морфофизиологическую, предметную и псих готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все. В качестве составных компонентов псих готовности к школе обычно рассматриваются личностная, волевая и интеллектуальная. Личностная готовность: мотивационная готовность: внутренняя и внешняя мотивация; коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте поставленной учебной задачи; сформированность Я-концепции – осознание своих физ возможностей, личностных качеств; эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства. Умственная зрелость: интеллектуальная готовность: - ориентировка в окружающем; - запас знаний; - развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); -речевая готовность; память; внимание; воображение. Волевая готовность опред способностью к подчинению правилам и требованиям взрослого. Обуч в школе требует также интеллектуаль­ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли­чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллект готовности явл: умственная активность и познавательные интересы: его стремление узнать новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить задачу. Учебное содержание и уч задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной уч деят-ти. Т.о, псих готовность к школьному обуч обеспечивается высоким ур-нем развития мотивационной, интеллектуальной и волевой сферы. Отставание в процессе разви­тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в др, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности уч деят-ти.

На основе возникновения личного сознания появл кризис 7 лет. Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для реб-ка); 2) манерничание (реб что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом горькой конфеты - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, реб начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе симптомов лежит обобщение переживаний. У реб-ка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой соц ситуации, требует нового содержания отношений. Реб должен вступить в отнош с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деят. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший шк возрасты, становится симптом потери непосредственности (Выготский): между желанием что-то сделать и самой деят возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет реб-ку осуществление той или иной деят-ти. Это -внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для реб-ка осуществление деят-ти – удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоц-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Эльконина, там и тогда, где и когда появл ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

Дошк возраст, по Леонтьеву- «период первоначального фактического склада личности». В это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные др с др эмоц и мотивац сферы, формир самосознание. Для дошк детства характерна в целом эмоц уравновешенность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый, относительно стабильный, эмоц фон определяет динамика представлений реб-ка. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в идеальном плане. Действия реб-ка не связаны прямо с привлекательным предметом, как ранее, а строятся на основе представлений о возможности его достичь в будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий реб-ка, удовл-ние его желаний. В дошк возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деят-ти. Аффект становится 1ым звеном в структуре поведения. Механизм эмоц предвосхищения (Запорожец) последствий деят-ти лежит в основе эмоц регуляции действий реб-ка. Изменяется структура эмоц процессов: в неё входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Реб начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и того, что ему предстоит сделать. Важным личностным механизмом, формир в этом периоде явл соподчинение мотивов. Оно появл в начале дошк возраста. С этими явлением связывают начало становления личности. Мотивы приобретают разную силу и значимость. В мл дошк возрасте реб сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие дошк-ники легче ограничивают свои желания, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений реб-ка правилам поведения создаются в ролевой игре. Появл новых мотивов связано с формирующейся самооценкой, самонаблюдением, - мотивы достижения успеха, моральными нормами и др. Во 2ой половине дошк детства реб приобретает способность оценивать свое поведение, пытаясь действовать в соответствии с моральными нормами, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях. Усвоение норм морали способствует развитию произвольного поведения дошк-ника.

Игра - ведущий тип деятельности реб-ка дошк возраста. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деят-ти, в котором операционально-тех сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Игра - "гигантская кладовая настоящей творческой мысли будущего ч-ка". Игра - особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Единица, центр игры - роль, которую берет на себя реб. Самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого, реб воспроизводит его деят очень обобщенно, в символическом виде. Игровые действия - действия, свободные от операционально-тех стороны, действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на др (воображаемая ситуация), поэтому. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре реб плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовл-ние желания, это линия развит произвольности, которая продолжается в шк возрасте. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок обобщает аффективные реакции на взрослых. Ребенок играет, не сознавая мотивов игровой деят-ти. Это существенно отл игру от труда и др видов деят. Критерий выделения игровой деят реб-ка из общей группы др форм его деят следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. В игре реб научается действовать в познаваемой, т. е в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Игра-целевая деят реб-ка. Цель решает игру. Ц становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Реб научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение. У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деят-ти, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом). В игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.Виды:1 Предметная игра. В младшем дошк возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх смысл содержится в самом процессе действования, а не в результате, к которому это действие должно привести. Этот этап связан с овладением спец функциями предметов, еще недоступных ребенку в практ де­ят-ти. 2 Ролевая. В ср дошк возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, и интерес игры состоит в выполнении моделирующих отношения взрослых действий. Этап ро­левой игры обусловлен овладением реб-ком отнош-ми между людьми. 3 Игра с правилами - детей интересует не просто роль, но и то, насколько реалистично она выполняется. Повы­шается требовательность детей к правдивости и убедительности, реали­стичности исполнения ролей и сюжетов, использованию игрового ма­териала, к соблюдению правил в игре.

В дошк возрасте происходит практическое овладение речью. Основные направления речевого развит: 1- расширение словаря и развитие грамматич строя речи;2 -феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур; 3- убывание эгоцентризма детской речи; - развитие функций речи:- речь как орудие общения. Речь как средство коммуникации сначала возможна только в наглядной ситуации (ситуативная речь). На протяжении дошк детства приобретается способность понятно, адекватно выражать свои интенции; - речь как орудие мышления, как средство перестройки псих процессов, средство планирования и регулирования поведения; 4- развитие фонематического слуха и осознания словесного состава речи. Растет словарный за­пас: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в 3 раза. Если к 3 г - 500 слов, а понимает ок 1500, то к 6 знает от 3 до 7 тыс слов и активно использует ок 2000. Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошк детства реб овладе­вает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы. Дети лю­бят игры со словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов. Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каж­дым словообразованием ребенок видит реальный объект. Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конк­ретной наглядной ситуации. Но даже умея ею пользоваться, до­школьник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обуч, но и у взрос­лых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях. В дошк возрасте появл и объяснитель­ная речь, возникающая в совместной деят, когда нужно пе­редать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игруш­ка, и тд. Важная функция Р сост в регуляции и планировании дея­тельности, в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка. Еще одна особенность реч развит подмечена в исследо­ваниях Пиаже: при решении задач в игре появл много слов, которые никому не адресованы. Частично это эмоц восклицания, выражающие отношение ребенка к происходяще­му, частично -слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе называется эгоцентрической -она предваряет и направляет деят реб-ка. На протяжении всего дошк возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Т.о, эгоцентрическая речь явл промежуточной ступенью между внеш­ней и внутренней речью ребенка.